© Manuela Widmer (Salzburg)

Diversity/Diversität, auf Deutsch: Vielfalt. Begriffe, um die sich heute alles dreht, wenn von einer musikalisch orientierten Sozial- und Heilpädagogik die Rede ist. Musik, Tanz (Bewegung) und Theater (Spiel) für alle Menschen werden heute als künstlerische Ausdrucksmedien in Arbeitsfeldern der Sozial- und Heil-/Sonderpädagogik sowie im Rahmen von inklusiven Settings in Schulen und privaten Institutionen angeboten. Das war nicht immer selbstverständlich; viele Pädagog*innen haben spezifische Materialien, Konzepte und Vermittlungsformen entwickelt, erprobt, reflektiert und ihre Erfahrungen auf Fortbildungsveranstaltungen, in Ausbildungslehrgängen, Studien, auf Symposien und Tagungen mit Fachkolleg*innen geteilt und diskutiert. Es entstanden Praxishandreichungen, Projektdokumentationen, Forschungsberichte und wissenschaftliche Schriften.

Voraussetzungen

Bis in die Tiefen der Menschheitsgeschichte war die Überzeugung verbreitet, dass Musik, Bewegung, Tanz und Sprache heilende Kräfte entwickeln können. Heiler und Heilerinnen aller Kulturen der Welt haben von je her bei ihren Bemühungen Menschen in physischer und/oder psychischer Not beizustehen vor allem für oder mit ihnen gesungen und getanzt und Sprache rhythmisch skandiert (vgl. dazu Sachs 1933/1976).

Der verbindende Kern der Anwendung elementarer musik- und tanzpädagogischer Inhalte, Intentionen und Vermittlungsformen für Menschen mit Beeinträchtigungen basiert auf Grundideen und didaktische Prinzipien, die weltweit die Fachcommunity des > Orff-Schulwerks (OSW) als Elementare Musik- und Tanzpädagog*innen (mit regionalen und persönlichen Variationen) verbindet. Dabei geht es vor allem um Interdisziplinarität (wechselseitige Verbindung von Musik, Sprache und Bewegung/Tanz) sowie um eine künstlerische, elementare und humanistische Orientierung. Didaktisches Vorgehen beruht auf den Aspekten der Personzentriertheit, der Partnerschaftlichkeit, der Individualisierung sowie der Bereitstellung einer Werkstatt für Spiel-, Improvisations- und Entwicklungsräume und von Modellen und Bausteinen als Basis von > Improvisation und Gestaltung (vgl. Widmer 2011: 441 ff.).

Pädagogisch-psychologische Theorie-Konzepte im Hintergrund

Der Lehr-/Lernzielkatalog einer Elementaren Musik- und Bewegungs-/Tanzpädagogik besteht neben fachlichen auch aus persönlichkeitsbildenden Zielen. Inhalte sowie Vermittlungsformen werden an beiden Zielkategorien ausgerichtet und weiterentwickelt. In Grundschulen, Kindergärten und Musikschulen, in denen seit den 1950er Jahren zunehmend ein Klassen- und Gruppenunterricht mit Kindern zwischen drei und zehn Jahren im Sinne der Elementaren Musik- und Bewegungs-/Tanzerziehung des OSWs im deutschsprachigen Raum stattfindet, rückt eine pädagogisch-didaktische Frage immer mehr in den Vordergrund: wie biete ich einen kreativen, kindzentrierten Unterricht mit Musik und Bewegung an, ohne Kinder zu über- oder zu unterfordern?

Drei theoretische Konzepte aus den vergangenen Jahrzehnten seien hier angeführt, die bis heute Gültigkeit haben, um die oben gestellte Frage für eine musikalische Sozial- und Heilpädagogik im Sinne des OSWs und einer inklusiv orientieren Arbeitsweise zu beantworten:

1. Ruth Cohn (1975/1988): Themenzentrierte Interaktion (TZI – aus der psychotherapeutischen Praxis bereits in den 1960er Jahren in den USA entwickelt). Rund um ein gemeinsames Thema trifft sich eine Gruppe, deren Mitglieder alle die gleichen Rechte haben; auch Leiter und Leiterin müssen sich an die Axiome und Spielregeln halten. „Primus inter pares“ beschreibt Wilhelm Keller später die Funktion der Leitung und fordert auch, dass sich diese im Verlauf des Unterrichts durch Rollentausch und Aufgabendelegation je nach Fähig- und Fertigkeiten der Gruppenmitglieder, „schrittweise überflüssig“ machen soll (vgl. Keller 1970: I-III). Aber Cohn betont das zu erhaltende Gleichgewicht zwischen dem einzelnen Gruppenmitglied „Ich“, der Gruppe „Wir“ und dem Thema „Es“. Bekommt ein Element über einen zu langen Zeitraum zu viel Beachtung, wird das Gleichgewicht ge- oder zerstört, die Gruppenarbeit kann für die Beteiligten nicht befriedigend aufrechterhalten werden.

2. 1975 Mihaly Csikszentmihalyi: Das flow-Erlebnis – Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen. Der ungarisch stämmige amerikanische Psychologe entdeckt, dass Menschen, die die Möglichkeit erhalten, in ihrem eigenen Tempo sich mit einer Materie, die sie interessiert und in der sie ein gewisses Können erreicht haben zu beschäftigen in einen Zustand geraten, in dem sie – weder über- noch unterfordert – Höchstleistungen erbringen können und sich dabei außerordentlich wohl fühlen. Auf individuelle Weise haben sie ein flow-Erlebnis. Auch im Gruppenunterricht mit Musik und Bewegung ist es möglich durch differenzierte Aufgabenstellung den Fähigkeiten und Wünschen der einzelnen Gruppenmitglieder gemäß beim gemeinsamen Musizieren, Tanzen und Spielen zu einem flow-Erlebnis einzelner und der ganzen Gruppe zu führen. Keller (1975) und Salmon (2008) haben dazu Spielkonzepte entwickelt, die auf der Individualisierung von Aufgaben im Rahmen des Elementaren Musiktheaters oder im Umgang mit Spielliedern bauen.

3. 1999/2000 Olaf-Axel Burow: Kreative Felder/Kreativität gibt es nur im Plural. Der Gestaltpsychologe Burow erfasst mit seiner Forschung die Hintergründe, die es einer Gruppe sehr unterschiedlicher Menschen ermöglicht Erfolge in ihrer Tätigkeit zu erreichen. Er beschreibt die Wichtigkeit des Umfelds als „kreative Felder“, in denen Individuen Unterstützung für ihre persönliche Entwicklung erhalten und schließlich die Prozesse, die ablaufen, wenn sich Menschen mit unterschiedlichsten Begabungen und Fertigkeiten treffen, ein gemeinsames Thema und Ziel entwickeln und dadurch zu einem „kreativen Team“ zusammenwachsen, das Erfolg hat. Als Beispiele analysiert er u.a. die Werdegänge der „Comedian Harmonists“ und der „Beatles“. In Anlehnung an Burow (sowie Cohn) entstand 2003 meine Diplomarbeit „Das Elementare Musiktheater als Kreatives Feld im Rahmen einer Elementaren Musik- und Bewegungserziehung in der Tradition des Orff-Schulwerks. Eine exemplarische Fallstudie.

Mit diesen Konzepten als Hintergrundwissen, neuen Materialien und entsprechenden methodischen Ansätzen öffnete sich hiermit auch die Tür in sozial-, sonder- und heilpädagogische Arbeitsfelder.

Der Beginn einer musikalischen Sozial- und Heilpädagogik

Anlässlich der Fachtagung zum 25jährigen Bestehen des Studienschwerpunkts Musik und Tanz in sozialer Arbeit und inklusiver Pädagogik im April 2013 schreibt Theo Hartogh über die musikerzieherischen Reformen von Leo Kestenberg in den 1920er Jahren und rückt insbesondere den Wert der frühkindlichen Förderung ins Zentrum und die damit verbundene angemessene Ausbildung von Erzieher*innen und Lehrer*innen. Diesen Ansprüchen entsprach vor allem – neben der Rhythmisch-musikalischen Erziehung nach der > Methode Jaques-Dalcroze auch das Schulwerk von Orff. Den zeitlichen Beginn der Verbindung von musik- und sozialpädagogischen Intentionen und Arbeitsfeldern benennt Hartogh mit der Gründung des Orff-Instituts in Salzburg 1961 (vgl. Hartogh in OSI 89/2013: 10).

Besonders erfolgreich erwiesen sich dort die Arbeitsansätze von Wilhelm Keller (1920 – 2008). Aus einem Briefwechsel mit Orff (1950 – bis Anfang der 1960er Jahre OZM) lässt sich Kellers Interesse an der Anwendung der OSW-Arbeit in Heil- und Sonderpädagogik entnehmen, am 13. November 1956 schreibt er an Orff: „Ich beschäftige mich immer mehr mit Fragen der musikalischen Heilpädagogik und glaube, dass wir in diesem Sektor wirklich grundlegendes mit Hilfe Ihres Schulwerks (neben allen anderen Fragen elementarer Musikerziehung und sozialer Musikpflege) und in Zusammenarbeit mit Ärzten und Psychologen aufbauen könnten“. Sodann bezieht sich Keller auf die bahnbrechende Arbeit von Karl Hofmarksrichter, der später im Orff-Institut Jahrbuch von 1962 (S. 58-64) über seine Versuche mit dem Orff-Schulwerk bei gehörlosen Kindern berichtet hat.

Praxis – Forschung – Praxisforschung

Die Vorgehensweise der Praxisforschung, deren Ablauf Annedore Prengel als eine der ersten im Rahmen ihres Forschungsschwerpunkts der Kindheitsforschung näher beschreibt, findet sich bei vielen Protagonist*innen einer sozial- und heilpädagogisch motivierten Musik- und Bewegungserziehung, auch bei W. Keller. In diesem Rahmen seien zwei weitere Menschen und ihre Arbeiten exemplarisch vorgestellt, die mit ihren unterschiedlichen Schwerpunkten ein gutes Bild über die Möglichkeiten der Musikalischen Sozial- und Heilpädagogik vermitteln können: Karin Schumacher und Shirley Salmon.

Unter „Praxisforschung“ versteht Prengel einen Forschungsansatz, der „aus der Innenperspektive von in Praxisfeldern professionell tätigen PädagogInnen durchgeführt wird“; Personen werden „als Einzelne oder Gruppen in konkreten Situationen oder über längere Zeiträume von den sie professionell begleitenden Erwachsenen beobachtet“ (Prengel in Heinzel 2000: 310). Diese Art der Forschungstätigkeit ermöglicht „Erkenntnisse als kurzfristige Situationsanalyse aus der Nähe, die der unmittelbaren Gestaltung von Handlungsentwürfen dienen“ (ebd.: 311). Als methodischen Zugang in der Praxisforschung nennt Prengel die „Fallarbeit“ (im Unterschied zur wissenschaftlich definierten „Fallstudie“): „Praxisforschung realisiert sich immer als Fallarbeit, dabei kann wohl jeder Ausschnitt eines pädagogischen Feldes, jeder Problem- oder Konfliktfall, zum untersuchenden ‚Fall‘ werden“ (ebd.: 312).

Keller, Salmon und Schumacher haben sich mit Menschen in sozial- und heilpädagogischen Arbeitsfeldern auseinandergesetzt, ihre Erkenntnisse aus ihren dokumentierten Beobachtungen im Rahmen von Veröffentlichungen sowie in Form von Vorträgen und Workshops an Interessierte weitergegeben und diskutiert. Alle der Genannten haben auf audiovisuelle Dokumentation gesetzt und diese Ton-/Film-/Bildprotokolle gehören bis heute zu den wertvollsten Spuren ihrer Tätigkeit.

Wilhelm Keller (1920 – 2008)

Nach Studien der Musiktheorie, Komposition und Philosophie in Salzburg, Leipzig und Münster beginnt sich Keller bereits in den späten 1950er Jahren für den Einsatz des OSWs in sozial- und heilpädagogischen Arbeitsfeldern zu interessieren. Da er diesbezüglich nie eine Ausbildung abgeschlossen hat, holt er sich umfangreiches Wissen aus Fachliteratur und sammelt nach Gründung des Orff-Instituts ab 1962 in verschiedensten Praxisstellen Erfahrungen. Er unterrichtet in der Sonderschule, in einer heilpädagogischen Beobachtungsstation, in einem Kinderdorf sowie in einer Einrichtung der Lebenshilfe. Sehr früh bittet er seinen Sohn Florian mit den damaligen Möglichkeiten ihn zum Unterricht zu begleiten und Schmalspurfilme (Format Super 8) über seine Versuche mit behinderten Menschen anzufertigen. Außerdem macht er selbst eine Reihe von Tonbandaufnahmen, um Improvisationsversuche der Kinder aufzunehmen und auszuwerten. Alljährlich führt Keller mit einer Gruppe der Lebenshilfe Salzburg die Weihnachtsgeschichte auf und entdeckt, wie wertvoll die Spielform des Elementaren Musiktheaters für Menschen mit Behinderungen ist:

„Ich fand immer für alle, die mitspielen woll­ten, eine geeignete Rolle: zum Sprechen und Singen, wenn sie das konnten; rein pantomimische Darstellungsformen, wenn sie nicht sprechen konnten, z. B. für die drei Weisen, die ja auch im biblischen Bericht kein Wort verlieren, son­dern schweigend ihre Geschenke überreichen. Unter den Hirten waren sowohl sing- und tanzfreudige als auch stille Charaktere, die nur ihre Flöte oder ihr Flötenkopfstück blie­sen, in die sich aber auch einzelne mit speziellen Begabungen mit reichen Bläserfigu­ren einmischen konnten. Einmal ließ ich einen Spastiker im Rollstuhl den Weihnachtsengel spielen. Er hatte zwar Sprachschwierigkeiten, überwand diese aber mit starker Willenskraft und singendem Ton. Sein ‚Fürchtet euch nicht‘ habe ich nie so eindringlich gehört“ (Keller 1988: 177 – 178).

Bei Kellers Arbeitsweise wird erneut deutlich, wie sich die Praxisforschung über Jahre auf die Entwicklung von Materialien, Konzepten und Vermittlungsformen auswirkt. Angefangen bei der Überzeugung, dass das Elementare Gruppenmusizieren und -tanzen des OSWs durch seinen offenen Charakter prädestiniert ist, um es mit Menschen aller Begabungs- und Behinderungsgrade durchzuführen, beginnt Keller mit seinen Unterrichtsversuchen, beobachtet genau und dokumentiert und analysiert seine Arbeit. Daraus entstehen neue Materialien, die er in seiner Reihe „Ludi musici“ veröffentlicht. Er beginnt mit „Spielliedern“ (Band 1), die eine individualisierte Aufgabenstellung ermöglichen, entwickelt seine „Schallspiele“ (Band 2), „die über den traditionellen Musikbegriff hinausweisen“ und sich beschränken „auf Schallformen, die noch nicht einem bestimmten System zeitlicher (rhythmischer und metrischer) oder tonräumlicher (melodischer, harmonischer) Bezüge (…) zugeordnet sind“ (Keller 1972: 11; Hervorhebung im Original). In Band 3 „Sprachspiele“ weisen u.a. Kapitelüberschriften wie „Klungsinn“, „Wortkompositionen“, „Zungetüden“ und „Logorhythmen“ darauf hin, dass die Sprechübungen und Sprachgestaltungen des OSWs durch Keller erweitert werden durch Sprachspiele, die viel Freiraum für verschiedene Zielgruppen – vom Kind bis zum Erwachsenen, hochbegabt oder schwerbehindert bieten. Im Band 4 „Mini spectacula – Kleinstschauhörspiele“ schließlich gipfeln Kellers Ideen in dem Konzept des „Elementaren Musiktheaters“, mit denen er die Königsdisziplin für das Elementare Gruppenmusizieren und -tanzen gefunden hat und ausführt, was diese Spielform darstellen soll, nämlich nicht mehr oder weniger „als einen Spielfall der Offenen Gesellschaft, in der jedes Individuum das gleiche Recht auf aktives wie passives Mitwirken und Mitbestimmen im persönlichen Leben und Zusammenleben hat und es auch ausüben kann – in jedem Sinn des Wortes!“ (Keller 1988: 179; Hervorhebung im Original).

Karin Schumacher (* 1950)

Ausgebildet als Musiktherapeutin und Musik- und Bewegungserzieherin in Wien und Salzburg (Orff-Institut – Studierende u.a. bei W. Keller und H. Regner) arbeitet Schumacher viele Jahre lang als Professorin an der Hochschule der Künste in Berlin, wo sie auch das Studium der Musiktherapie aufbaut und leitet. Ihr Interesse gilt der musikalischen Arbeit mit Kindern mit autistischen Symptomen. Schon sehr bald beginnt sie ihre therapeutischen Interventionen mit Videoaufnahmen zu dokumentieren. Seit 1990 arbeitet sie mit der Entwicklungspsychologin Claudine Calvet zusammen. Schrittweise entwickeln beide im Dialog ein Instrument zur Erfassung von Beziehungsqualität bei interaktionsgestörten Kindern. Die Anwendungsbereiche werden ausgeweitet und beziehen die Psychosomatik, die Geriatrie und geistige Behinderungen mit ein. 2013 erscheint die Veröffentlichung „Das EBQ-Instrument und seine entwicklungspsychologischen Grundlagen“ in Zusammenarbeit mit Claudine Calvet und Silke Reimer. Schumachers Arbeit beginnt als Praxisforschung und geht heute weit darüber hinaus. Ihr gelingt es als einer der wenigen musiktherapeutisch Tätigen, wissenschaftlich anerkannte Forschungsergebnisse vorlegen zu können, vor allem aber auch, weil sie offen ist für die interdisziplinäre Zusammenarbeit.

Shirley Salmon (* 1953)

Ausgebildet in England als Musikpädagogin, Lehrerin und Erzieherin, ist Salmon von 1984 bis 2018 am Orff-Institut tätig, übernimmt als Nachfolgerin W. Kellers die Leitung des Studienschwerpunktes und baut im Laufe der Jahre einen Universitätslehrgang zu „Musik und Tanz in sozialer Arbeit und inklusiver Pädagogik“ auf, der auch heute noch alle zwei Jahre angeboten wird (siehe dazu www.orff.moz.ac.at).

Salmons Schwerpunkt ist einerseits die Arbeit mit gehörlosen und schwerhörigen Kindern und andererseits führt sie den Unterricht mit einer Gruppe der Lebenshilfe Salzburg mit erwachsenen mehrfachbehinderten Menschen weiter. Auch eine altersgemische, inklusive Kindergruppe gehört zum Spektrum ihrer Tätigkeit am Orff-Institut. Durch die jahrelange Teilnahme Salmons an Symposien, Tagungen und Fortbildungsveranstaltungen weltweit entstehen viele Kontakte, die den Studierenden des Orff-Instituts in ihrer Ausbildung zugutekommen. Auch die Sommerkurse am Orff-Institut sowie die Symposien profitieren durch dieses internationale Fachnetzwerk, wovon die Dokumentationen der Symposien Zeugnis geben. S. Salmon lernt über ihre Arbeit auch K. Schumacher kennen, deren Forschungsarbeit (s.o.) ihr Interesse weckt. Ganz im Sinne der Praxisforschung analysiert Salmon die Videoaufnahmen, die über Jahre in der Lebenshilfegruppe entstanden waren (Kamera: Coloman Kallos). Es entsteht eine DVD, die neben der Darstellung der Geschichte des Fachbereichs am Orff-Institut sich mit den Ausdrucksmöglichkeiten der Menschen mit Behinderung mit Musik und Bewegung befasst und als dritten Inhaltsbereich die Beziehungsqualitäten der Teilnehmer*innen (behindert und nicht behindert) der Lebenshilfegruppe thematisiert und sich dabei des Instruments (EBQ) von Schumacher bedient. Inzwischen haben S. Salmon wie auch ihr Kollege am Orff-Institut Erik Esterbauer die Ausbildung zum Einsatz des Instruments zur Beforschung der Beziehungsqualität abgeschlossen und Esterbauer setzt diese bedeutsame Arbeit am Orff-Institut fort und hat den Einsatzbereich auch auf weitere Zielgruppen am Institut erweitert.

Fazit

W. Kellers eigenwillige Definitionen zum OSW kann einen Weg weisen für eine angemessene Arbeit mit Gruppen aus dem sozial-, heil- und sonderpädagogischen Spektrum mit dem OSW: „Es gibt gar keinen ‚Orff-Schulwerk-Stil‘! Elementares Gruppenmusizieren (und -tanzen, d. Verf.) bewegt sich in der vorstilistischen Ebene der musica universalis, die weder alt noch neu, weder klassisch noch modern, sondern radikal (wurzelhaft) menschlich ist und daher im Behinderten wie im Begabten, im Kind wie im Erwachsenen die persönliche Selbstverwirklichung fördert“ (Keller 1975: 183).