Orff-Schulwerk (Begriff)

1. Begriffsgeschichte

Orff hat den Titel „Orff-Schulwerk“ für eine geplante Veröffentlichung 1930 bei ersten Verhandlungen mit dem Schott-Verlag ins Spiel gebracht (Orff 1976, 114). Der Titel Schulwerk war bei Schott bereits durch das „Schulwerk für Instrumentalzusammenspiel“ op. 44 (erschienen 1927) von Paul Hindemith eingeführt. Das „Geigen-Schulwerk“ der Freiburger Musikpädagogen Erich und Elma Doflein befand sich in Vorbereitung und erschien 1932 bei Schott. Orff schrieb kurze Stücke für alle drei Hefte (Doflein 1932, H. 1, 11, 43, H. 2, 16, 27, H. 3, 24, 53, 54), die sich auch in seiner > Geigenübung (Orff 1934, Spiel- und Tanzstücke) finden. Den Begriff Werk hat Orff in der Kombination „Werk-Buch“ für die „Werfel-Kantaten“ 1929/30 und die „Chorsätze nach Texten von Bert Brecht“ 1930/31 (Thomas 1975, 187-211, 212-283) verwendet. Die Titel „Werk-Buch“ und „Schulwerk“ stehen im geistigen Umfeld der Bauhaus-Idee, als deren Merkmale „das Ineinanderwirken von Kunst und Handwerk, die Faszination durch die Materialien der Gestaltung und ihre sachgerechte Formung und Verwendung“ (Thomas 1977, 45) gelten. Diese Transparenz des künstlerischen Arbeitens und dessen Vermittlung durch eine Werkstattarbeit, in der Erfahrungswissen aus dem experimentellen Erkunden des Materials hervorgeht, bildet die Basis des Unterrichts am > Bauhaus (Wick 1982). Dofleins Schulwerk bringt von Anfang an kleine, überschaubare, Stücke, die kompositorisch die Nähe zur Moderne wahren. „Ausdruck und Gestaltung sollten mit dem Spiel echter Musik wachsen“ (Doflein 1973, 91). Er bat zeitgenössische Komponisten wie Béla Bartók, Paul Hindemith und Carl Orff, Kompositionen für sein Geigen-Schulwerk unter Berücksichtigung didaktischer Aspekte zu schreiben (Doflein 1973, 93ff.).

In der > Günther-Schule, die als Orffs kompositorische Werkstatt gilt (Thomas 1977, 126-132), geht es im Gegensatz zu Dofleins Schulwerk um das unmittelbare improvisatorische, also noch vor der Notation liegende Erkunden der Handlungsmöglichkeiten und des Materials. Die entstehenden modellhafte Stücke im Sinne von Orffs > Elementarer Musik sollen improvisierend variiert, erweitert und neu gestaltet werden. Die Notentexte der > „Elementaren Musikübung“ und ebenso der > „Musik für Kinder“ sind als Materialsammlung für künstlerisches Handeln zu verstehen.

Mit dieser Intention wurden Teile der > „Rhythmisch-melodischen Übung“ (Orff 1933) später in den 1. und 5. Band der Neukonzeption > „Musik für Kinder“ (Orff/Keetman 1950, Bd. 1, 68-110, Bd. 4, 79-100) eingefügt. Die „Rhythmisch-melodische Übung“ ist als eine Art Baukasten für den Einstieg in das Improvisieren für Lehrer/innen gedacht, die in ihrer musikalischen Sozialisation nur das Reproduzieren von notierten Stücken gelernt haben. Orffs übrigens offen eingestandene Unkenntnis der Schule und der Lehrerausbildung führte zu der unkritischen Annahme, die Lehrer/innen würden das Prinzip der Improvisation sowie der Aus- und Umgestaltung erkennen und aus seinen fragmentarischen Hinweisen am Ende jedes Bandes erschließen können. Das erwies sich als verhängnisvoller Irrtum. Der Publikation fehlen Einschübe, die in jedem der fünf Bände an einigen Stücken schrittweise den Einstieg in den improvisatorischen Gestaltungsprozess demonstrieren. Bewegung und Tanz werden völlig ausgeblendet, obwohl ihr gewichtiger Anteil an einer adäquaten Realisierung der Schulwerk-Idee ergänzend zu den Notentexten durch Tanzbeschreibungen, Hinweise zur Bewegungsimprovisation, Skizzen und Bilder durchaus realisierbar gewesen wäre. Dabei erwies sich auch der unter Zeitdruck stehende Produktionsprozess als problematischer Faktor (Fischer 2009, 245ff.).

Mit der Produktion der „Musik für Kinder“ für die Schulfunkreihe am Bayerischen > Rundfunk (Orff 1969, 20 Jahre) unter der Mitarbeit von Grundschulkindern und dem Münchener Rektor Rudolf Kirmeyer (Orff 1963, 16) verlagert sich die Bedeutung des Begriffs „Schulwerk“ zunehmend auf die Anwendung im Klassenunterricht öffentlicher Schulen. Der Bewegungsaspekt tritt bis auf die Körperperkussion zurück. Die im Improvisieren ungeübten Lehrer/innen begnügten sich oft mit der Reproduktion der notierten Stücke. Unter der Bezeichnung Orff-Schulwerk verstand man in pädagogischen Kreisen jetzt meist eine methodische Konzeption für den Musikunterricht im engeren Sinne. Die für ein künstlerisches Arbeiten gedachte offene Konzeption wurde in eine musikdidaktische Konzeption umgedeutet, obwohl genau das nicht Orffs Intention war.

Auf ihren Schulwerkkursen ab 1949 am Mozarteum in Salzburg und in offiziellen Kursen für Studierende lehrt Keetman ihre Musik- und Bewegungserziehung und holt damit den Bewegungsaspekt in die Schulwerkkonzeption zurück. Ausländische Studierende beginnen damit, einzelne Bände der „Musik für Kinder“ in andere Sprachen zu übersetzen und an die jeweiligen Bildungssysteme zu adaptieren. Sie tragen das OSW auf die von Keetman vermittelte Art in alle Welt (Fischer 2009, 58ff.).

Als 1963 die große Dokumentation des OSWs auf 10 Langspielplatten (> Schallplatten) der Firma Harmonia Mundi begann, ging man auf die Suche nach einem Titel, der den Wortbestandteil Schul vermeidet, der häufig zu Fehlinterpretationen Anlass gegeben hatte. Der von Wilhelm Keller (Keller 1985, 19) vorgeschlagene Begriff „Musica Poetica“ fand als Titel Orffs Zustimmung, denn er „weist auf die Bedeutung des Wortes, der Sprache, der Poesie im Schulwerk hin“ (ebd.). In der Literatur des 16. und 17. Jahrhunderts bezeichnete man mit Musica Poetica Lehrwerke, „in denen die Regeln des ‚Machens‘, des Improvisierens und Komponierens von Musik behandelt wurden“ (Thomas 1994, 3). Der neue Titel will „die Intention verstärken, dass es nicht um ein Nachspielen, ein Imitieren der Klangbeispiele (in der Schalldokumentation, MK) gehen darf“, sondern dass es sich wiederum, wie bei der Publikation, um Modelle handelt, die Objekte des Studiums sein können aber eigentlich „zum Verändern, Weiterführen und Selbstgestalten herausfordern“ (Thomas 1994, 4). Damit wird erneut das Künstlerische im Umgang mit dem OSW in den Vordergrund gerückt. W. Thomas hat zum Verständnis der „Musica Poetica“ einen ausführlichen Kommentar publiziert (Thomas1977). Allerdings wurde der Begriff „Musica Poetica“ in der Schulwerkrezeption kaum übernommen.

2. Inhaltliche Bestimmung

2.1 Tradierung: Konzeption und Publikation

Wie die Kulturwissenschaftlerin Aleida Assmann gezeigt hat, benötigt jeder Bereich einer Kultur Erinnerung und Gedächtnis, um Errungenschaften festzuhalten und an die nächste Generation weiterzugeben. Diese Sicherung der Tradition durch mündliche oder schriftliche Techniken. Das gilt nicht nur für Religion, Wirtschaft, Recht u.a. sondern auch für die Künste wie Dichtung, Musik und Tanz. Für das Wesen der Tradierung verwendet Assmann die metaphorische Denkfigur Flüssig und Fest. Sie expliziert das am Übergang von der mündlichen Dichtkunst zur schriftlich fixierten Literatur. Jedes Werk oraler Dichtung entsteht bei der Aufführung neu, die Medien sind nicht ausdifferenziert und dadurch „bilden Musik, Sprache und Tanz jene Einheit, die das griechische Wort mousiké umfasst“ (A. Assmann 1991, 188 und > Musiké), eine Interpretation die an den konzeptionellen Gedanken des OSWs erinnert. Im Verlauf der schriftlichen Fixierung gerät das Flüssige in den Bannkreis des Festen. Künstlerische oder andere geistige Konzepte werden der Gegenwart der oralen Praxis entzogen und erstarren durch Schrift und Bild. Im Dienst des kulturellen Gedächtnisses wird die künstlerische Produktion zum Text und zum Dokument, ein Prozess, der mit einer rigorosen Entkörperlichung (Disembodiment, > Körper) verbunden ist.

Dieses Denkmodell lässt sich auf die Geschichte des ersten Orff-Schulwerks > „Elementare Musikübung“ anwenden. Zunächst entsteht eine künstlerische Konzeption als Einheit von Handeln und Strukturieren. Der Freiraum der > Improvisation verhindert eine vorzeitige Erstarrung durch die Notenschrift. Dieser Vorgang ereignet sich in einem quasi inselhaften Ambiente in einer Musikkultur, die auf Schrift beruht und in der Oralität nur noch am Rande existiert. In den Schulwerkkursen verlässt Orff die Werkstatt des Flüssigen und trifft auf die Angehörigen der Schriftkultur. Um seine Konzeption zu tradieren, muss er in der Publikation > „Elementare Musikübung“ zur Notenschrift greifen und wechselt damit in die Sphäre des Festen. Da Orff die Gefahr der Verfestigung als Gefahr für die Improvisation sofort gesehen hat, veröffentlicht er parallel zur Publikation vier Aufsätze (Kugler 2002, 169-192) von historischer Bedeutung, in denen er den Zustand des ständig sich Wandelnden durch Improvisation, Bewegung, Tanz zu erklären versucht, aus dem heraus allein das Verfestigte, die Publikation, richtig interpretiert werden kann. Das Orff-Schulwerk ist also grundsätzlich als Einheit von Konzeption und Publikation zu sehen, die sich wechselseitig bedingen.

2.2 Eigenschaften
2.2.1 Offenes Konzept

Orff hat den Werdegang seiner Konzeption äußerst treffend durch das Bild vom „Wildwuchs“ (Orff 1963, Haselbach 2011, 135) beschrieben. Diese Metapher gehört in der weltweiten Rezeption zu den am häufigsten zitierten authentischen Worten Orffs. Orff war davon überzeugt, dass das OSW nicht die Systematiker anspreche, sondern „künstlerisch veranlagte, temperamentvolle Improvisierer“ (Orff 1963, in Haselbach 1911, 135).Das Ambiente für diesen Wildwuchs bildete die vom geistigen und künstlerischen Aufbruch geprägte Kultur der Weimarer Republik sowie die Günther-Schule mit ihrer nicht von systematischer Planung kontrollierten Arbeitsweise. Hermann Regner sprach deshalb von einem „offenen Konzept“ (Regner 1980). Diese Eigenschaft ermöglichte eine weltweite Rezeption des OSWs durch vielfältige Adaptionen (Orff-Institut 1995, Quadros 2000).

2.2.2 Improvisation

Die Voraussetzung für die Entstehung dieses offenen Konzepts bildete das improvisatorische Arbeiten mit Musik und Tanz in der Günther-Schule. Die Gruppenimprovisation (> Improvisation) wird zum primären Verfahren bei der Produktion von Musik und Tanz. Sie gilt bis heute als unverzichtbar für die Elementare Musik- und Tanzpädagogik und wurde im Rahmen der Kreativitätswelle der 1970er Jahre von zahlreichen improvisationspädagogischen Konzepten übernommen, meist ohne sich aber auf die Urkonzeption des OSWs zu beziehen. Die Improvisation in Musik und Sprache verkörpert bis heute das Flüssige im Sinne von A. Assmann und spielt in westlicher und nichtwestlicher Folklore sowie in Jazz und Rock eine große Rolle.

2.2.3 Bewegung und Tanz

Aus der Arbeit der Günther-Schule und aus Orffs musikanthropologischen Überlegungen (Orff 1931-33, in: Kugler 2002, 163-192) erwächst die Rückkehr zur engen Beziehung von Musik und Bewegung bzw. Tanz, wie sie für oral tradierende Kulturen typisch ist. Die Schülerinnen der Günther-Schule waren sowohl als Tänzerinnen wie als Musikerinnen ausgebildet. Bewegung und Tanz sind integralen Bestandteil der Konzeption. Die Substanz des Begriffs Orff-Schulwerk kann deshalb nicht auf die Notentexte der Publikation festgelegt werden. Die Bewegungskomponente im Schulwerk „Musik für Kinder“ vertritt Gunild Keetman (Fischer 2009). Viele ihrer Instrumentalstücke müssen also durch Bewegung und Tanz neu inszeniert werden. Die Erneuerung der spezifisch tänzerischen Komponente wurde seit der Gründung des Orff-Instituts 1961 von Barbara Haselbach fortgeführt, die sowohl mit Keetman wie mit Orff in engem Kontakt stand (Haselbach 2004).

2.2.4 Sprache als Szene

Im zweiten Schulwerk > „Musik für Kinder“ dominiert die > Sprache als szenischer Ausdruck. Das kompositorische Umfeld bildet Orffs Musiktheater der 1940er und 1950er Jahre wie „Die Kluge“, „Die Bernauerin“ und „Antigone“. Die in den fünf Bänden notierten Stücke sollten zwar grundsätzlich auch als modellhafte exempla aufgeführt werden, aber ihr eigentlicher Sinn besteht in einer klanglichen, tänzerischen und szenischen Neugestaltung. Ziel ist die „Musikalisierung der Sprache“ (Thomas 1977, 125). Dem kommt das von Orff gewählte Material, rhythmisch-metrisch geformte Sprache vor allem in Kleinformen, entgegen. Bei dieser Musikalisierung von Sprache handelt es sich nicht um Vertonung im Sinne eines Kompositionsvorgangs, sondern „um den Prozess eines sich im Augenblick jeweils neu impulsierenden Sprechens“ (Thomas 1977, 135).

2.2.5 Weder Leitfaden noch Methode

Das OSW ist als künstlerisch-pädagogische „Handwerkslehre“ (Keller 1985, 19) konzipiert und ist „weder ein Leitfaden noch eine Methode“ (E. Preussner, Orff 1976, 227). Sowohl Wilhelm Keller als auch Werner Thomas, beide mit Orff eng befreundet und am Verständnis seines künstlerischen und pädagogischen Werks arbeitend, haben betont, dass Orff professioneller Pädagogik und Didaktik fremd gegenüberstand (Keller 1985, 20, Thomas 1985, 162). Eine curriculare Festlegung wie sie sich in den USA zunächst entwickelt hatte (Frazee 1987), ist kritisch zu sehen. Die Weiterentwicklung stellen dann Publikationen dar, die Arbeitsgebiete, Material und offen formulierte methodische Strukturen anbieten (Goodkin 2002, Frazee 2006). Letztere sind unvermeidbar, wenn das OSW im Klassenunterricht allgemeinbildender Schulen angewendet wird, was im Sinne Orffs ist. Für diesen Fall muss Raum für kreative Phasen und für künstlerische Projektarbeit außerhalb fester Klassenverbände eingeplant werden.

Literaturverzeichnis der OSG / COS: Keller 1985, Orff 1933, Orff/Keetman 1950, Orff/Keetman 1954, Orff 1963, Orff 1976, Thomas 1977, Haselbach 2011

Weitere Literaturhinweise:
Assmann, Aleida: Fest und Flüssig: Anmerkungen zu einer Denkfigur, in: Assmann, Aleida/Harth, Dietrich (Hg.): Kultur als Lebenswelt und Monument. Frankfurt/M. 1991, 181-199
Doflein, Erich und Elma: Das Geigen-Schulwerk. 3 Hefte. Mainz 1932
Doflein, Erich: Das Geigenschulwerk. Idee, Entstehung, Entwicklung, in: Dahlhaus, Carl (Hg.): Dank an Ludwig Strecker. Festschrift für einen Verleger. Mainz 1973, 89-110
Frazee, Jane: Discovering Orff. A Curriculum für Music Teachers. Mainz/London 1987
Frazee, Jane: Orff Schulwerk Today. New York 2006
Goodkin, Doug: Play, Sing, and Dance. An Introduction to Orff Schulwerk. Mainz/London 2002
Haselbach, Barbara: Als Lehrling bei Gunild Keetman, in: Regner, Hermann/Ronnefeld, Minna (Hg.): Gunild Keetman 1904-1990. Mainz 2004, 91-99
Keller, Wilhelm: Zeugenaussage über C. O. und sein Werk, in: Leuchtmann, Horst (Hg.): Carl Orff. Ein Gedenkbuch. Tutzing 1985, 9-32
Orff, Carl: Spiel- und Tanzstücke für eine Geige. Orff-Schulwerk „Elementare Musikübung“, Geigenübung. 2 Hefte, Mainz 1934
Orff, Carl: 20 Jahre Schulwerk am Bayerischen Rundfunk, in: Musik & Bildung 1 (1969), 489-491
Orff, Carl: 20 Jahre Schulwerk am Bayerischen Rundfunk 1969
Orff, Carl: Memorandum: Forderung nach der Einführung elementaren Musikunterrichts in Kindergärten und Volksschulen in Deutschland (1965), in: Orff-Institut an der Akademie „Mozarteum“ Salzburg (Hg.): Jahrbuch III (1964-1968). Mainz 1969, 263ff.
Orff, Carl: Denkschrift über die Einrichtung von Modellklassen mit erweitertem Musikunterricht an Volksschulen (1966), in: Orff-Institut an der Akademie „Mozarteum“ Salzburg (Hg.): Jahrbuch III (1964-1968). Mainz 1969, 266-269
Orff-Institut, Hochschule f. Musik u. Darst. Kunst „Mozarteum“ (Hg.): Das Eigene – das Fremde – Das Gemeinsame. Symposion 1995, Salzburg 1995
Thomas, Werner: „Gemeinsambrüderliches ...“ Erinnerungen an Carl Orff aus drei Jahrzehnten, in: Leuchtmann, Horst (Hg.): Carl Orff. Ein Gedenkbuch. Tutzing 1985, 155-172
Thomas, Werner: Carl Orff und Gunild Keetman, Musica Poetica, Orff-Schulwerk Klangdokumentation. Begleitkommentar im Booklet. Harmonia Mundi 1994
Wick, Rainer: Bauhaus-Pädagogik. Köln 1982

Erstellt am 27.04.2020, zuletzt bearbeitet am 24.07.2020
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