Improvisation

In der europäischen Kunstmusik steht der schriftlich notierte Satz in einer Wechselbeziehung zur Improvisation (Ferand 1938, Hiley u.a. 1996) und zu nichtschriftlichen Konventionen. Die Musik für Tasteninstrumente nimmt im 15. und 16. Jahrhundert ihren Ausgang von Improvisationen, die als protokollartige Nachschrift festgehalten werden (Kugler 1975). Bis ins 19. Jahrhundert erwartet man von einem Musiker, dass er komponierte Stücke aus dem Stegreif paraphrasieren und über ein Thema, eine Lied- oder Tanzmelodie improvisieren kann. Vor allem wurde die freie Fantasie geschätzt, die den Konzerten vom Generalbasszeitalter bis in die Romantik den Glanz des Spontanen und Persönlichen gaben. Durch die Gründung der ersten Konservatorien und Musikschulen in der 1. Hälfte des 19. Jahrhunderts mit ihren formalisierten Lehrplänen und Methodik-Büchern entstand unter pädagogischen Vorzeichen eine zwanghafte Bindung der Musik an den exakten Vollzug der Notenschrift. Die rationalistische, auf Spieltechnik fixierte, von der Ideologie der Industriegesellschaft geformte, letztlich körperfeindliche Instrumentalpädagogik (Wehmeyer 1983, Gellrich 1990) bedrohte durch ihre „Mechanisierung und Intellektualisierung“ (Kruse-Weber 2005, 90ff.) das Wesen der Musik als Ausdruckskunst. Im Lauf des 19. Jahrhunderts „verwandelte sich die Leitvorstellung vom gleichzeitig interpretierenden und frei fantasierenden Komponisten/Instrumentalisten … in das Ideal des demütigen Kunstpriesters, der verantwortungsvoll ein großes musikalisches Erbe verwaltet“ (Biesenbender 2005, 26). Die Kunst des Improvisierens blieb den Virtuosen und wurde zum Bestandteil des Geniekults um Franz Liszt und Niccoló Paganini.  Dadurch gerieten die nichtschriftlichen Aspekte im Hinblick auf Tempo, Dynamik, Agogik in Vergessenheit, ein Prozess, der bald Reformer wie Mathis Lussy (Kugler 1991, 2000) und Émile Jaques-Dalcroze (> Methode Jaques-Dalcroze) auf den Plan rief. Im 20. Jahrhundert lassen sich viele Komponisten von mündlich überlieferter Volksmusik inspirieren und es entstehen Kompositionen, die  die Grundlage der Improvisation erkennen lassen wie z.B. Béla Bartóks Sammlung „Für Kinder“ (1945).

Im 20. Jahrhundert verbindet sich der Begriff Improvisation unter dem Einfluss des Jazz mit der Vorstellung von Freiheit und starkem persönlichen, emotionalen Ausdruck. Hermann Hesse personifiziert diesen Aspekt in der Gestalt des Saxophonspielers Pablo in seinem berühmten Roman „Der Steppenwolf“ (1927). Nach dem 2. Weltkrieg gelangen durch die technischen Medien zunehmend nichtwestliche Volksmusikarten, Ethnomusik und indigene Musik nach Europa. Aus der Tatsache, dass diese Musik und ein Teil der populären Musik nicht nach Noten gespielt wird, entsteht im musikalischen Alltag eine neue Bewertung des Begriffs Improvisation. Improvisation verbindet sich seit den 1960er Jahren zunehmend mit der Musik der Jugendkulturen und spiegelt in der Rockmusik nicht nur die Loslösung von notationsgebundener Kunstmusik sondern vor allem auch das Bedürfnis nach einer Musik, die einen hohen Grad an Individualität und Subjektivität ermöglicht (Andreas 1993). So kann Improvisation „in der modernen westlichen Welt als Befreiung vom einzwängenden Alltag gelten und so zur maximalen Expressivität einer stark ichbezogenen Musik werden …“ (E. Jost, in: Oliveira Pinto 1989, 249). Aufgrund dieser sozialpsychologischen Bewertung der Improvisation kommt es bis heute zu Fehlinterpretationen sowohl von improvisierter Musik wie von Ethnomusik. Das betrifft vor allem schwarzafrikanische (Chernoff 1994, 84f.) und afroamerikanische Musik. Festgelegtes und Erlerntes wird als scheinbar Spontanes missverstanden. Vor allem der Anteil handwerklicher Techniken, die ein Spieler lernen muss, bis er improvisieren kann, wird ebenso unterschätzt wie der hohe Anteil an festgelegten formelhaften Strukturen in oral überlieferter Musik. In interkultureller Perspektive ist die Improvisation in vielen oralen Musikarten der europäischen Kunstmusik ähnlicher als meist angenommen wird. Das bedeutet „für den Rezipienten improvisierter Musik, dass er die vorgegebenen Strukturen kennen muss, weil er sonst das Besondere der Spontangestaltung nicht würdigen kann“ (Kugler 2003a, 126).

Der Pädagoge Friedrich Fröbel gestand bereits im 19. Jahrhundert den Kindern „Erfindungsübungen“ zu, um deren Lust zum Musikmachen gerecht zu werden (Eckhardt 1995, 17-22). Ihre erste große Zeit erlebte die Improvisation im Rahmen der Reformpädagogik (Kruse-Weber 2005, 44ff.). Protagonist war der Genfer Rhythmiker Jaques-Dalcroze (Kugler 2003b), dem die Förderung von ausdrucksstarkem Musizieren in Verbindung mit Bewegung und Improvisation bei Kindern ein Hauptanliegen war. Mit der > Methode Jaques-Dalcroze sollte auch das Stegreifspiel am Klavier gefördert werden (ebd. 202ff.). Sie ist wie Orffs spätere > „Elementare Musikübung“ eine bewegungsorientierte musikpädagogische Konzeption, in der die Improvisation eine zentrale Rolle für den Zugang zur Musik spielt (Kugler 2000). Auf Dalcrozes Pioniertat folgten mehrere improvisationsdidaktische Konzepte seiner Schüler Paul Boepple, Richard Wicke und Otto Blensdorf (Eckhardt 1995, 22ff.). Sie fanden Eingang in die Ausbildungsgänge wie Leo Kestenbergs „Denkschrift über die gesamte Musikpflege in Schule und Volk“ (1923) zeigt (Tervooren 1987, 333ff.). In der Jugendmusikbewegung propagierte Fritz Jöde für den schulischen Musikunterricht eigenes Variieren, Ergänzen und Finden in seinem Buch „Das schaffende Kind in der Musik“ (Jöde 1927). Die „Befreiung der schöpferischen Kräfte“ (Jacoby 1925) wurde generell zur Zielvorstellung einer modernen Pädagogik und der Aspekt der Improvisation bekam zunehmend emphatischen Charakter. Im Erziehungsprozess wurde Improvisation als Weg zur Befreiung der Persönlichkeit gedeutet und dementsprechend erfuhr die Aktion des Improvisierens eine höhere Bewertung als die künstlerische Qualität des Ergebnisses. Dieter Stoverock, der bereits Orffs Schulwerk „Elementare Musikübung“ studiert hat, fasste die Innovationen in seinem Buch „Die Erfindungsübungen als organischer Bestandteil des Schulmusikunterrichts“ (1930) zusammen, dessen Einfluss auf die Musikerziehung bis in die 1960er Jahre reicht.

In > Orffs Musikbegriff spielt Improvisation eine wichtige Rolle. Nicht nur das OSW ist ohne improvisatorische Praxis undenkbar, sondern auch das kompositorische Werk. In der > Günther-Schule, in der auch die > Tanzimprovisation eine wichtige Rolle spielte, bekommt der zur spontanen Erfindung neigende Zug von Orffs Persönlichkeit eine besondere Dynamik. Sein Komponieren impliziert „eine aus der Improvisationshaltung entwachsene Musik“ (Schneider 1988, 371) und seine Schülerin Gunild Keetman berichtet, dass Orff auch im Musikgeschichtsunterricht improvisiert und dabei unterschiedliche Musikstile dargestellt hat: „Er improvisierte immer Neues und Überraschendes und konnte kaum enden“ (Keetman 1978, in: Haselbach 2011, 51 f.).

Orffs Improvisationsbegriff lässt sich mit folgenden Aspekten beschreiben:

  1. Improvisation bildet die Basis des Konzepts der > „Elementaren Musik“: „Der Unterricht geht in seinem ganzen Umfang von der Improvisation aus.“ (Orff 1930/31, in: Kugler 2002, 171). Nach Orffs Überzeugung kommt Improvisation von selbst in Gang, wenn der „Spieltrieb“ (ebd. 176) durch die Elementaren Instrumente angeregt wird, wobei immer das auf die Günther-Schule zurückgehende gymnastisch-tänzerische Körpermodell (> Körper) zugrunde zu legen ist. Diese öffnet eine zum Improvisieren bereite Haltung, die Improvisation „nicht als isoliertes Aufgabengebiet, sondern als Unterrichtsprinzip im Sinne einer kreativen Arbeitsweise“ (Haselbach 1975, 143) sieht. Die pädagogische Zielvorstellung ist das Freisetzen musikalischer Phantasie durch „das freie Musizieren“ (Orff 1976, 131). Mit dem „freien Spiel“ ist ein von der Notation befreites Spiel mit Rahmenbedingungen und satztechnischen Regeln gemeint.
  2. Die Anleitung zum Improvisieren stellt zunächst einfache Formen wie rhythmische und melodische Ostinati, überschaubare Melodiebögen, monophone Basisklänge, rhythmisch geformte Sprache, also bausteinartige oder teilweise ausgearbeitete Strukturen bereit. Im OSW „Elementare Musikübung“ hat Orff auf „Rhythmen und Melodien, in Bewegungsstunden erdacht und erprobt oder von ihnen ausgehend“ (Orff 1976, 115) zurückgegriffen. Damit soll „ein Spiel der Phantasie“ geweckt und geschult werden (Orff 1976, 131).
  3. Derart aufgezeichnetes Material im OSW hat Modellcharakter (> Modell, und Yaprak Kotzian 2018, 86ff.) und sollte nicht buchstabengetreu reproduziert werden. Es lässt sich als eine Art Baukasten deuten, aus dem die Kinder Material zur Gestaltung entnehmen: „Leider wurde die ‚Rhythmisch-melodische Übung’, die nur Stoff und Material bieten will, vielfach falsch verstanden und als ‚Lehrbuch’ verwendet, nach dem man Stück für Stück einüben und musizieren kann. Das verkennt den Sinn der Ausgabe vollständig. Nicht das Abspielen nach Noten, sondern das freie Musizieren, zu dem die Aufzeichnungen nur Hinweise und Anregungen geben sollten, ist gemeint“ (Orff 1976, 131). Das gilt natürlich für das OSW „Musik für Kinder“ entsprechend. Der Bewegungsaspekt gründet sich hier weniger auf den Tanz, als auf ein szenisches, darstellendes Agieren.
  4. Die Notenschrift in der Arbeit mit dem OSW hat die Aufgabe, bereits entwickelte Gestaltungen festzuhalten: „… so sind alle Aufzeichnungen ihrem Wesen nach fixierte Improvisationen, gewachsen und entstanden in und zum Unterricht (…). So ist das Schulwerk eine Sammlung von Modellen, die auf umgekehrtem Wege dahin führen wollen, woher sie gekommen sind, zur Improvisation (…)“ (Orff 1932/33, in: Kugler 2002, 192).

Orffs Improvisationspraxis, wie sie Gunild Keetman (Keetman 1970) und Wilhelm Keller (Keller 1963) bis in die 1960er Jahre gelehrt haben, war „eine auch in außereuropäischer Musikkultur praktizierte sog. strukturierte Improvisation mittels eines Regelsystems oder mittels harmonischer, melodischer und rhythmischer Modelle, die dem Improvisierenden zur Verfügung stehen“ (Weinbuch 2010, 122). Die Idee eigener Produktivität im Musikunterricht geriet durch die Kritik von Theodor W. Adorno (Adorno 1956) an der Jugendmusikbewegung und ihrer > Musischen Erziehung in die Krise. Neue Konzeptionen wie die Orientierung am Kunstwerk und die Auditive Wahrnehmungserziehung bewirkten einen wissenschaftsorientierten Wandel in der Musikpädagogik, durch den elementare musikalische Verhaltensweisen wie das vokale und instrumentale Musikmachen gegen jede musikanthropologische Einsicht abgewertet wurden. Ein Neubeginn ergab sich aus den Arbeiten von W. Keller und Lilli Friedemann. Friedemanns „Gemeinsame Improvisation auf Instrumenten“ (1964) lässt noch den Zusammenhang mit Orffs Konzeption erkennen. W. Kellers (Keller 1963) und B. Haselbachs (Haselbach 1975) methodische Publikationen interpretieren zunächst aus musikalischer und aus tänzerischer Sicht die Vorgaben des OSWs „Musik für Kinder“ in Keetmans Lehrtradition. Die weitere eigenständige Entwicklung öffnet bei Haselbach (1976) einen weitgefassten, künstlerischen und multimedial geprägten Improvisationsbegriff, der dennoch konkrete pädagogische und methodische Strukturen anbietet. Bei Keller spiegelt die vielfältige Arbeit mit Behinderten sowie der offene Musikbegriff der Avantgarde die Weiterentwicklung. Explorative Klang- und Schallerkundungen werden wichtiger als die Bindung an überlieferte Strukturen. Seine Materialsammlung „Ludi Musici“ (1970-74) eröffnet ein derart weites Spektrum voraussetzungslosen kreativen Handelns, dass sich hier schon der Weg zur Inklusion öffnet. Ähnlich verhält es sich mit der Weiterentwicklung des Improvisationsbegriffs durch Gertrud Orff-Willert, die zweite Frau Orffs, die unter dem Einfluss der Humanistischen Psychologie im Rahmen des von ihr mitgestalteten > Bellflower Projekts in Kalifornien den Akzent weitgehend auf die Bedürfnisse des Kindes legt (Köllinger 2018, 139ff.). Damit wird Improvisation zu einem grundlegenden Verhaltensmodell für die Entwicklung persönlicher Kreativität, wie sie die gegenwärtige Diskussion um Integration und Inklusion bestimmt. Und damit öffnet sich auch der Weg zur Musiktherapie, wie ihn Keller und Orff-Willert (Köllinger 2018, 217ff.) konsequent beschritten haben.

Diese Vorstellung von Improvisation hat die Traditionen der Kunstmusik und der nichtschriftlichen Musikkulturen verlassen und hat sich eine neue geistige Heimat in pädagogischen, kreativitätspsychologischen und therapeutischen Theorien gesucht. Sie ermöglicht zwar ein Musikmachen für jeden Menschen ohne die Auseinandersetzung mit vorgegebenen kulturellen Strukturen. Sie verhindert aber das Verständnis für künstlerische Traditionen, in denen die Improvisierenden individuelle Freiheit und beliebige Spontaneität für ein bedeutendes künstlerisches Ergebnis begrenzen.

 

Literaturhinweise:

 

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Biesenbender, Volker: Aufforderung zum Tanz oder Was hat klassische Musik eigentlich mit Improvisation zu tun? Aarau/Schweiz 2005

Chernoff, John Miller: Rhythmen der Gemeinschaft. Musik und Sensibilität im afrikanischen Leben. München 1994

Eckhardt, Rainer: Improvisation in der Musikdidaktik. Eine historiographische und systematische Untersuchung. Augsburg 1995

Ferand, Ernst: Die Improvisation in der Musik. Zürich 1938

Friedemann, Lilli: Gemeinsame Improvisation auf Instrumenten. Kassel 1964

Gellrich, Martin: Die Disziplinierung des Körpers. Anmerkungen zum Klavierunterricht in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, in: Pütz, Werner (Hg.): Musik und Körper. Essen 1990, 107-138 (Musikpädagogische Forschung Bd. 11)

Haselbach, Barbara: Tanzerziehung. Stuttgart 1975 (2. Aufl.)

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Hiley, David u.a.: Improvisation, in: MGG, 2. neubearb. Ausg., Sachteil Bd. 4, Kassel 1996, Sp. 538-611

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Köllinger, Sibylle: Gertrud Orff-Willert. Das musikpädagogische und musiktherapeutische Werk. Mainz 2018

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Stoverock, Dietrich: Die Erfindungsübung als organischer Bestandteil des Schulmusikunterrichts. Lahr 1930

Tervooren, Helga: Die rhythmisch-musikalische Erziehung im ersten Drittel unseres Jahrhunderts. Frankfurt/M. 1987

Wehmeyer, Grete: Carl Czerny und die Einzelhaft am Klavier. Kassel 1983

Weinbuch, Isabel: Das musikalische Denken und Schaffen Carl Orffs. Ethnologische und interkulturelle Perspektiven. Mainz 2010

Yaprak Kotzian, Emine: Handbuch Orff-Schulwerk. Grundlagen der Elementaren Musik- und Bewegungspädagogik. Mainz 2018

 

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Bearbeitet am 04.04.2023