Musische Erziehung / Musische Bildung

Der Begriff Musische Erziehung, der seit den 1960er Jahren auch als Musische Bildung weitergeführt wird, ist ein Erbe der Jugendbewegung und der Reformpädagogischen Bewegung. Er geht auf den Kunstbegriff > Musiké (auch: mousiké) zurück, mit dem vor allem das Zusammenwirken von Musik, Sprache und Tanz in der griechischen Antike gemeint war (Georgiades 1958). Mit diesem Terminus wurde aber auch „jede Kunst bezeichnet, deren Leitfigur eine Muse war, und allgemein jede künstlerische und wissenschaftliche Bildung“ (Raptis 2007, 57). Diese antike Tradition setzt sich über das ganze Mittelalter in der Literatur fort (Curtius 1967, 235ff.). Das sog. humanistische (altsprachliche) Gymnasiums mit den Sprachen Griechisch und Latein im 19. Jahrhundert hatte sich zwar die antike Kultur als Basis der Bildung auf die Fahnen geschrieben, entwickelte sich aber in der Wilhelminischen Zeit zu einer Paukschule, in denen die antike Bildung oft nur noch formalen Charakter hatte und in der die Schüler durch eine gewaltige Stofffülle und sadistische Rituale (Rutschky 1977) diszipliniert wurden. Bereits Friedrich Nietzsche, dessen Werke in Deutschland um die Jahrhundertwende zur modischen Pflichtlektüre gehörten, hatte durch eine umfassende Kulturkritik das philosophische Denken ins Wanken gebracht und die Rezeption der antiken Tradition durch Altphilologie und Gymnasium angegriffen. Die geistige und körperliche Überforderung der Schüler führte bereits seit den 1880er Jahren zu einer zunehmenden Schulkritik, an der sich nicht nur Pädagogen sondern auch Ärzte beteiligten (Oelkers 1989, 79ff.). Zwischen 1890 und 1910 rüttelten Schülerselbstmorde, zu deren Opfer beinahe auch Hermann Hesse gehört hätte, die Öffentlichkeit auf. Schriftsteller kritisierten die Unterdrückung des Individuums und den schulischen Drill als Einübung in ein militaristische Gesellschaft (Michels 1972). Weitere Bewegungen, die um die Jahrhundertwende (1890-1914) zu einer Befreiung aus gesellschaftlichen Zwängen aufrufen wie die Jugendbewegung, die Frauenbewegung, die Kunsterziehungsbewegung und die > Rhythmus- und Tanzbewegung bilden den gesellschaftlichen Kontext für die Reformpädagogische Bewegung, deren weitgehend innovative pädagogische Ideen und schulische Reformmodelle die ganze Weimarer Republik beherrschen und erst ab 1933 durch die NS-Diktatur unterdrückt wurden.

Der entscheidende Einfluss auf die Neubewertung der künstlerischen Fächer geht mit unterschiedlicher Akzentsetzung von der Kunsterziehungsbewegung und von der Jugendbewegung sowie ihrer Nachfolgerin, der Jugendmusikbewegung aus. Protagonist der Kunsterziehungsbewegung ist der Hamburger Lehrer und Kunsthistoriker Alfred Lichtwark (1852-1914). Die Aktivitäten verdichten sich auf den drei Kunsterziehungstagen in Dresden 1901 (Thema: Zeichenunterricht), 1903 in Weimar (Thema: Sprache) und 1905 in Hamburg (Thema: Musik und Gymnastik). Auf dem 1. Kunsterziehungstag entdeckte man die besondere Qualität von Kinderzeichnungen (Scheibe 1984, 144f.), die zentrale Idee des > Schöpferischen, die Bedeutung der Emotionalität als Basis des Kunstgenießens und des kreativen Gestaltens. Man ging mit den Kindern in die Kunstmuseen, übte die Kunstbetrachtung und veranstaltete die ersten Konzerte für Kinder. Der Deutschunterricht gewann ein neues Gesicht durch Ausdrucksschulung und den Erlebnisaufsatz, der Turnunterricht durch Gymnastik, Volkstanz und das sog. „natürliche Turnen“ (Scheibe 1984, 165).

Ab 1890 gingen Gruppen von Jugendlichen und Studierenden zu Fuß mit ‚Kochtopf und Klampfe‘ auf Wanderfahrt und versuchten sich an einem neuen Erleben von Natur, Gemeinschaft und Abenteuer. Das Gruppensingen gehörte von Anfang an dazu, hatte aber kein ästhetisches sondern ein sozialintegratives Erleben als Ziel. Die Liederbücher „Der Zupfgeigenhansl“ (1909) von Hans Breuer (1883-1918) und das „Wandervogel-Liederbuch“ (1912) von Frank Fischer sammelten ein anspruchsvolles musikalisches Repertoire (Gruhn1993, 163ff.). Die Weltanschauung der Jugendbewegung war von einer Revolte gegen die Ideale der bürgerlichen Gesellschaft geprägt und die Lieder orientierten sich an einer, zum Teil weit zurückliegenden Vergangenheit. Das Liedgut wurde aus Sammlungen des 16. und 17. Jahrhunderts bzw. der Romantik entnommen, denn man sah in dieser Zeit das Ideal einer geordneten Gesellschaft. Nach dem Ende des 1. Weltkriegs versuchten sich viele Gruppierungen an einer politischen und geistigen Neuordnung der Gesellschaft. Führende Persönlichkeiten der Jugendbewegung wie F. Jöde (1887-1970), W. Hensel (1887 -1956) und H. Höckner (1891-1968) rückten die als geordnet interpretierten Strukturen der Zeit von etwa 1550 bis 1750 in den Vordergrund und wandten sich fast ausschließlich der Pflege von Volkslied, Volkstanz, Madrigal, Tanzmusik und religiöser Musik zu. In Zeitschriften der Singbewegung mit den charakteristischen Titeln „Der Musikant“, „Die Laute“, später „Die Musikantengilde“ und „Hausmusik“ spiegelt sich das historisierende Bildungsideal (Gruhn 1993, 213ff.). Das erklärt sich auch daraus, dass mit den Singkreisen ein steigernder Bedarf von Chormusik entstand, die an der deutschen Liedtradition anknüpfen sollte. Die Jugendmusikbewegung wird zu einer breiten kulturellen und musikpädagogischen Strömung. Sie prägt mit ihrem Ideal des Musischen und des Gemeinschaftsgesangs sowohl die öffentliche Selbstdarstellung als auch den schulischen Musikunterricht (Gruhn 193, 223f.). Ihr eigentliches Ziel war eine nationale Musikpflege, denn „das Singen als solches muss ins Volk getragen werden“ (Vorwort zu „Finkensteiner Blätter“ 1923, zit Gruhn 1993, 220). Bei dem, von Walther Hensel gegründeten Finkensteiner Bund wurde ein zwanghaft organisiertes Gruppenleben gepflegt, das bereits deutlich die Führer-Ideologie und nationalistisches Gedankengut erkennen lässt (Kolland 1979).

Aus dem Musischen als einer Mischung aus chorischem Singen, Musizieren, Tanzen und darstellendem Spiel von Laien bekamen die Begriffe musisch, ganzheitlich und musische Ganzheit die Bedeutung einer quasi theoretischen Begründung der Kulturarbeit, die vor allem von Georg Götsch (1895-1956) in seinem Musikheim in Frankfurt/O. geleistet wurde (Götsch 1934, in: 1950, 130f.) und die eine ganze Generation von Musiklehrern geprägt hat. Die Aktivierung der Körperlichkeit als Basis von Sprache, Singen und darstellendem Spiel, die Auflockerung des statischen Chors zum Bewegungschor sowie die Wiederbelebung von Tanztraditionen wie Volkstanz und Kontratanz, der internationale Austausch auf einer Englandfahrt könnten grundsätzlich als positive Ansätze gesehen werden. Problematisch ist aber der damit verbundene Versuch einer romantisierenden Rückkehr zu einer singenden Volkskultur vor der Industrialisierung. Wenn Götsch die „Musische Erziehung eine deutsche Aufgabe“ (ebd. 122) nennt, beginnt der Wandel zu einer völkischen Ideologie, wie sie dann von Hans Freyer (1887-1969) und vor allem Ernst Krieck (1882-1947) verbreitet wurde. Orff sah in dem Streben nach lebendiger Musikpraxis zunächst Berührungspunkte und veranstaltete 1931 im Musikheim bei Götsch den ersten seiner > Schulwerkkurse. Dabei wurde ihm aber der Unterschied seiner künstlerischen Einstellung zu der jugendbewegten deutlich und er führte die Zusammenarbeit nicht weiter. Ähnlich verhält es sich mit seinem Kurs in dem von Jöde geleiteten „Seminar für Volks- und Jugendmusikpflege“ 1932 in Berlin, der nicht wiederholt wurde (Kugler 2000, 210ff.). Stattdessen suchte Orff den Kontakt zu den künstlerisch, ästhetisch und soziologisch geprägten Vorstellungen von Eberhard Preußner (1899-1964), dem er auf seinem Kurs an der Stuttgarter Musikhochschule 1932 begegnet war. Preußner ermöglichte einen Schulwerkkurs in dem wissenschaftlich orientierten Berliner Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht im November 1932 (Kugler 2000, 217ff.). Eine problematische Beziehung vom Orff-Schulwerk zur musischen Erziehung wurde im 3. Kap. der Einführung in das Orff-Schulwerk von Wilhelm Twittenhoff (Twittenhoff 1935, 28ff.) konstruiert. Twittenhoff stammte aus der Jugendmusikbewegung und hatte in Musikwissenschaft promoviert. Diese beiden Bereiche spiegeln sich deutlich im Inhalt seiner Einführung. In den ersten beiden Kapiteln folgt er Orffs frühen Aufsätzen und nimmt Bezug auf Historische Musikwissenschaft, Vergleichende Musikwissenschaft (heute: Musikethnologie), Musikpsychologie und neuere Musikpädagogik sowie die > Rhythmus- und Tanzbewegung. Er bemerkt zum Schulwerk sehr treffend: „Es ist das Werk eines Künstlers, nicht eines Pädagogen und nicht eines Wissenschaftlers. (…) Als Werk eines Künstlers wendet es sich vor allem an den Künstler im Pädagogen; nur in seiner Hand ist es davor gesichert, als bloße Methode gewertet – und verkannt zu werden“ (Twittenhoff 1935, 14). Dann aber verknüpft Twittenhoff im Kap. 3 „von der Musikerziehung zur musischen Erziehung“ (ebd. 28ff.) seine Ausführungen mit den völlig anderen Zielen und Inhalten der Jugendmusikbewegung, zitiert Jöde und Hensel und beruft sich auf die ideologischen Schriften von Hans Freyer (1887-1975) und Ernst Krieck (1882-1947), die das Verständnis der musischen Erziehung im Sinne des Nationalsozialismus geprägt haben.

Nach den geistigen und materiellen Zerstörungen des 2. Weltkrieg versuchte man, Konzepte aus der Weimarer Republik aufzugreifen, darunter auch die Idee des Musischen. Der Entwurf „Musisches Leben“ von Otto Haase (1951) nimmt Bezug auf die antike Bedeutung der Musen für geistiges Leben auf das daraus hervorgegangene System der Septem Artes Liberales (die sieben freien Künste). Mithilfe des Musischen soll eine neue ethische Verantwortung und geistige Sinnorientierung geschaffen werden. Haase schließt sich damit an wesentlich bedeutendere Entwürfen wie die von Albert Schweitzer und Jean Gebser an (Haase 1951, 10ff.). Mit seinen Ausführungen zum Elementaren als erster Qualität des Musischen (Haase 1951, 23f.) scheitert er an der fehlenden Präzision seiner Begriffe. Ähnlich geht es F. Weigelt mit seiner Einleitung „Über das Musische in der Erziehung“ und dem jugendbewegten H. Kemnitz mit „Musisches Singen“ in H. Fischers Handbuch „Musikerziehung für die Grundschule“ (Fischer 1958, 9ff. und 393ff.). Der Aufsatz „Musikerziehung in der Grundschule aus neuer Sicht“ (Berekoven 1958, 13ff.) versucht dagegen mit einem argumentativen Szenario auf die neue gesellschaftliche und kulturelle Situation zu reagieren. Die Beiträge über das Orff-Schulwerk (Zirnbauer 1958) und über die Improvisation (Friedrich 1958) bieten weitgehend solides methodisches Handwerk. Zirnbauer definiert seinen Beitrag ausdrücklich als „Einführung in die Arbeit mit dem Schulwerk von Carl Orff auf der Grundstufe“, d.h. er hat im Gegensatz zu Orff und Keetman die konkreten didaktischen Probleme der Klassenstufen 1-4 im Blick. Nach einer sachkundigen Beschreibung der sog. > Orff-Instrumente einschließlich der oft vernachlässigten Spieltechnik beginnt er methodisch richtig mit der > „Rhythmisch-melodischen Übung“, also mit „Sprache und Bewegung“ (Zirnbauer 1958, 301). Mit dem Beitrag von W. Friedrich bekommt auch die Improvisation wieder ihre Bedeutung zurück.

Eine grundlegend neue Bewertung der Jugendmusikbewegung und der Musischen Erziehung wurde durch Aufsätze des Frankfurter Sozialphilosophen Theodor W. Adorno (1903-1969) eingeleitet. Seine Kritik betraf im Wesentlichen „die Aufdeckung der falschen Gemeinschaftsideologie der Jugend- und Singbewegung…“, „den Nachweis einer ästhetischen und künstlerischen Regression der musikalischen Spielmusik, die er polemisch ‚musikpädagogische Musik‘ nannte…“ und „die Zurückweisung des Primats des Tuns, womit er gleichzeitig den Typus des Musikanten in Frage stellte“ (Gruhn 1993, 291). Das unreflektierte Tun kritisierte er mit dem berühmten Satz „dass einer fiedelt soll wichtiger sein, als was er geigt“ (Adorno 1957, zit. Gruhn 1991). Am schärfsten wirkte damals Adornos „Vorwurf der latenten Gemeinsamkeit mit dem Faschismus“ (ebd. 1993, 291) im Hinblick auf den Gemeinschaftskult der Jugendmusikbewegung. Die Vertreter der Jugendmusikbewegung reagierten aggressiv und waren nicht bereit, sich mit Adornos Argumenten auseinanderzusetzen. Eine Ausnahme bildete lediglich Theodor Warner (Warner 1954), der ebenfalls Ideologiekritik übte. Aus heutiger Sicht ist Adornos Kritik aus mehreren Gründen problematisch. Sein ästhetischer Anspruch orientierte sich ausschließlich an den bedeutendsten Kompositionen der artifiziellen Musik. Als neue Musik ließ er nur Arnold Schönberg (1874-1951) und die Wiener Schule gelten, was zu der grotesken Ablehnung von Igor Strawinskys Musik als reaktionär in seinem Buch „Philosophie der neuen Musik“ geführt hat (Adorno 1978, 127 ff.). Problematisch war auch seine Haltung zum Jazz, den er ohne fundiertes Wissen über afro-amerikanische Musik in polemischen Ton abgewertet hat (Adorno 1955).

Der Anfang der 1970er Jahre, auch als „schulmusikalische Wende“ bezeichnet, brachte grundlegende Veränderungen, die vor allem durch das Buch „Unterricht in Musik“ von Heinz Antholz eingeleitet wurden. Nach einer fundierten Kritik an der Jugendmusikbewegung und der musischen Bewegung stellt Antholz (1970, 26 ff.) einen, von ideologischen Ballast befreiten „Unterricht in Musik“ vor. Die gesellschaftlichen und pädagogischen Bedingungen werden sachlich formuliert und daraus das globale Ziel einer „Introduktion in Musikkultur“ (ebd. 118ff.) abgeleitet. Singen und Instrumentalspiel treten dabei weitgehend zurück und Inhalte und Methoden konzentrieren sich fast ausschließlich auf den kognitiven Zugang zur Musik, nämlich eine Musik- und Formenlehre, die Rezeption von Musikwerken, die Reproduktion von Musikstücken und die Information über Musikkultur in der Industriegesellschaft (ebd. 136-196). Die Folge war eine Versachlichung und Verwissenschaftlichung des Musikunterrichts, die nicht nur abstrakte Curricula zur Folge hatte sondern auch das aktive Singen und Instrumentalspiel in den Schulen teilweise zum Erliegen brachte. Dabei wurden nicht nur musikanthropologische Fakten über die Partizipation des Menschen an der Musikkultur durch vokale, instrumentale und tänzerische Aktivitäten (C. Sachs, P. Merriam, W. Suppan, J. Blacking u.a.) ignoriert sondern auchein entsinnlichtes, körperloses Lernen inszeniert, wie es Horst Rumpf kritisiert hat (Rumpf 1981). Gegen Ende der 1970er Jahre setzt „im Zeichen eines postmodernen Pragmatismus“ eine gewisse „Rückwendung zu Ideen der Reformpädagogik“ ein (Gruhn1993, 349f.), die aber jetzt vom ideologischen Ballast befreit ist und sich unter dem Prinzip der Handlungsorientierung konstituiert.

Literaturverzeichnis der OSG und COS: Kugler 2000

Weitere Literaturhinweise:
Adorno, Theodor W.: Philosophie der neuen Musik (1949). Frankfurt/M. 1978
Adorno, Theodor W.: Kritik des Musikanten (1952) und Zur Musikpädagogik (1957), beide in: Ders.: Dissonanzen. Musik in der verwalteten Welt. Göttingen 1956, 62-101, 102-119).
Adorno, Theodor W.: Zeitlose Mode. Zum Jazz, in: Ders.: Prismen. Kulturkritik und Gesellschaft. Frankfurt/M. 1955, Nachdruck 1969, 144-161
Antholz, Heinz: Unterricht in Musik. Düsseldorf 1970
Berekoven, Hanns: Musikerziehung in der Grundschule aus neuer Sicht, in: Fischer 1958, 13-22
Curtius, Ernst Robert: Europäische Literatur und lateinisches Mittelalter. Bern/München 1967 (6.Aufl.)
Fischer, Hans (Hg.): Musikerziehung in der Grundschule. Berlin 1958
Georgiades, Thrasybulos: Musik und Rhythmus bei den Griechen. Hamburg 1958
Gruhn, Wilfried: Geschichte der Musikerziehung. eine Kultur- und Sozialgeschichte vom Gesangunterricht der Aufklärungspädagogik zu ästhetisch-kultureller Bildung. Hofheim 1993
Haase, Otto: Musisches Leben. Hannover 1951
Kolland, Dorothea: Die Jugendmusikbewegung. „Gemeinschaftsmusik“ – Theorie und Praxis. Stuttgart 1979
Michels, Volker: Unterbrochene Schulstunde. Schriftsteller und Schule. Frankfurt/M. 1972
Oelkers, Jürgen: Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim 1989
Raptis, Theocharis: Den Logos willkommen heißen. Die Musikerziehung bei Platon und Aristoteles. Frankfurt/M. 2007
Rumpf, Horst: Die übergangene Sinnlichkeit. Drei Kapitel über die Schule. München 1981
Rutschky, Katharina (Hg.): Schwarze Pädagogik. Berlin 1977
Scheibe, Wolfgang: Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932. Weinheim 1984 (9. Aufl.)
Twittenhoff, Wilhelm: Orff-Schulwerk. Einführung in Grundlagen und Aufbau. Mainz 1935 Warner, Theodor: Musische Erziehung zwischen Kult und Kunst. Berlin 1954