Meinem Lehrer Prof. Dr. Thrasybulos Georgiades gewidmet (MK)

Der abendländische Begriff Musik geht auf den altgriechischen Begriff Musiké (auch: mousiké) zurück (Hüschen/Riethmüller/Simon 1997). Er wird als eine Kategorie von Tätigkeiten verstanden, „die die Musen betreffen“ und bezeichnet bei Platon zunächst jede Kunst, „deren Leitfigur eine Muse war und allgemein jede künstlerische und wissenschaftliche Bildung“ (Raptis 2007, 57), dann aber auch „die Einheit von Dichtung, Musik im engeren Sinne und Tanz“ (ebd. 58). Musiké bildet einen unverzichtbaren Bestandteil der Paideia, also jeglicher Bildung. Bei Aristoteles wird der Terminus Musiké bereits auch auf reine Instrumentalmusik angewendet. Die Einheit von Sprache, Musik und Tanz beruht nach Thrasybulos Georgiades bis zur klassischen Epoche auf der spezifischen Qualität der altgriechischen Sprache und ist in dieser Erscheinungsweise nicht mehr rekonstruierbar (Georgiades 1958, 41-48). Der Chor im antiken Drama der klassischen Zeit rezitierte singend die Verse und bewegte sich mit den Füßen auf der Basis des Versmaßes (vgl. den Begriff Versfuß) tänzerisch. Die besonderen Eigenschaften der Musiké spielen für Musikerziehung und Bildungsbegriff bei Platon und Aristoteles, den Begründern des abendländischen Denkens eine wichtige Rolle (Raptis 2007). Im Hellenismus zerfällt die Einheit der Musiké in die eigenständigen ästhetischen Bereiche Dichtkunst, Musik und Tanz.

Dieser Prozess setzt sich in der abendländischen Musik fort. Die antiken Versmaße wie Jambus, Trochäus, Daktylus und Anapäst behalten im Abendland für mittelalterliche Dichtung und Musik ihre Bedeutung. Die ersten größeren Kompositionen, die drei- und vierstimmigen Organa der Notre-Dame-Schule formen ihren Rhythmus durch die Modalrhythmik mit Hilfe antiker Metren. Die antiken Versmaße behalten ihre Bedeutung für die Poetik der Renaissance und der Barockzeit und ihre Wirkung reicht bis zur Weimarer Klassik und zur Wiener Klassik. Es waren der Historismus, die Fortschritte der Archäologie und die gedruckten Bildwerke im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, die die Versuche der > Rhythmus- und Tanzbewegung angeregt haben, die Tanzkunst der griechischen Antike wiederzubeleben (Brandstetter 1995, 60f.). Davon sind die Konzepte von Isadora Duncan und Émile Jaques-Dalcroze die bedeutendsten und es ist aufschlussreich, welch unterschiedliche Wege die beiden gegangen sind (Kugler 2000, 161f.). Duncan, Pionierin des modernen Tanzes, ging von der Nachahmung von Plastiken in Museen aus und legte sogar antike Kleidung an, um der altgriechischen Tanzkunst näher zu kommen (Brandstetter 1995, 72ff., Huschka 2012, 107f.). Der Genfer Rhythmiker Jaques-Dalcroze (Kugler 2003) hatte einen an Körper und Bewegung orientierten Musikbegriff (Kugler 1991, 76ff.) und wollte mit seiner > Methode Jaques-Dalcroze Musikunterricht und Musikausbildung reformieren. In der Rhythmischen Gymnastik und in der Plastique animée werden Metren, Rhythmen und Ausdruckskomponenten der Musik durch Arm- und Beinbewegungen realisiert, sodass Kompositionen auch visuell erlebt werden können (Kugler 2010). Dalcrozes ästhetische Vorstellung war wie bei Duncan vom neuhellenistischen Konzept der Delsartik beeinflusst und hatte das utopische Ziel, die Bewegungskunst der Griechen zu erneuern. Die seit etwa 1900 entstandene > Reformpädagogik versuchte, durch Reform des Deutsch-, Musik-, Turn- und Kunstunterrichts die „schöpferischen Kräfte“, also künstlerisches und ganzheitliches nach dem Fächer übergreifenden Prinzip zu fördern und benützte dazu den Terminus > Musische Erziehung, in dem schon sprachlich der Bezug auf die antike Kunstauffassung mitschwingt. Einflüsse dieser Zeit finden sich auch bei Dorothee Günther und Carl Orff (> Günther-Schule > Orffs Musikbegriff) im Hinblick auf die Idee des > Schöpferischen und auf das Ziel, tänzerische und musikbezogene Schulung eng aneinander zu binden. Das Ergebnis war die von Zeitgenossen bewunderte Einheit von Musik und Bewegung in Choreographie und Musik des Duo Maja Lex/Gunild Keetman (Kugler 2000, 205ff., 2002). In seinen Aufsätzen nannte Orff die dabei angewendete, bewegungsnahe Musikpraxis > Elementare Musik.

Auf den Begriff Musiké wurde Orff durch seine Freundschaft mit dem griechisch-deutschen Musikwissenschaftler Thrasybulos Georgiades (1907-1977) aufmerksam. Georgiades kam 1931 nach München und studierte an der Universität Musikwissenschaft und bei Orff in einem Privatstudium Komposition (Osthoff 1977, 5f.). Dabei lernte er auch Orffs erste Schulwerk-Konzeption, die > „Elementare Musikübung“ kennen und verwendete anschließend Material daraus in seinem Musikunterricht in Athen (Kugler 2002, 228f.). Die geistige Beziehung von Georgiades zu Orff wird durch zwei Aufsätze belegt, die er über Orffs Griechendramen veröffentlicht hat (Georgiades 1949/1977, Georgiades 1965). Sprache und Rhythmus waren zentrale Themen von Georgiades’ musikwissenschaftlicher Forschung und darin kann man eine große Nähe zu Orffs Werk sehen. Auch bei Orff dominiert im zweiten Schulwerk > „Musik für Kinder“ (Orff/Keetman 1950-54) die Sprache und damit die Nähe zu seinem dramatischen Werk. Er hat das in einem Interview so formuliert: „Mein Schulwerk und mein künstlerisches Schaffen, beides entstammt der gleichen Wurzel, beides der Idee der ‚musiké’, der Verbindung von Wort, Ton und Gebärde“ (Lohmüller 1965). Wenn man also keinen allzu strengen terminologischen Maßstab anlegt, dann kann von einem Einfluss des antiken Konzepts der Musiké auf Orffs künstlerisches und pädagogisches Werk gesprochen werden.

Literaturhinweise:

Brandstetter, Gabriele: Tanz-Lektüren. Körperbilder und Raumfiguren der Avantgarde. Frankfurt/M. 1995

Georgiades, Thrasybulos: Zur Antigone-Interpretation von Carl Orff (1949), in: Ders.: Kleine Schriften. Tutzing1977, S. 227-231

Georgiades, Thrasybulos: Musik und Sprache. Das Werden der abendländischen Musik dargestellt an der Vertonung der Messe. Göttingen 1954

Georgiades, Thrasybulos: Musik und Rhythmus bei den Griechen. Hamburg 1958

Ders.: Carl Orff und die Sprache, in: Neue Züricher Zeitung 1965, Nr. 187, Bl. 23v

Hüschen, Heinrich/Riethmüller, Albrecht/Simon, Artur: Musiké – musica – Musik, in: Musik in Geschichte und Gegenwart, 2. neub. Ausgabe, Sachteil Bd. 6, Kassel 1997, 1195-1213

Huschka, Sabine: Moderner Tanz. Konzepte, Stile, Utopien. Reinbek 2012 (2. Aufl.)

Kugler, Michael: Die Begriffe Rhythmus und Rhythmik bei Riemann, Lussy und Jaques-Dalcroze, in: Nolte, Eckard (Hg.): Zur Terminologie in der Musikpädagogik, Mainz 1991, 58-84

Kugler, Michael: Die Methode Jaques-Dalcroze und das Orff-Schulwerk Elementare Musikübung. Bewegungsorientierte Konzeptionen der Musikpädagogik. Frankfurt/M. 2000

Kugler, Michael (Hg.): Elementarer Tanz – Elementare Musik. Die Günther-Schule München 1924 bis 1944. Mainz 2002

Kugler, Michael: Émile Jaques-Dalcroze, in: Musik in Geschichte und Gegenwart, 2. neubearb. Ausgabe, Personenteil Bd. 9, Kassel 2003, 936-939

Kugler, Michael: Musik als visuelles Ereignis. Ein musikpädagogisches und künstlerisches Projekt der Moderne in der Bildungsanstalt Jaques-Dalcroze in Dresden-Hellerau, in: Gottdang, Andrea/Wohlfarth, Regina (Hg.): Mit allen Sinnen. Leipzig 2010, S. 144-162

Lohmüller, Helmut: Carl Orff über sich selbst, in: Melos 32 (1965), H. 6, S. 194-95

Orff, Carl/Keetman, Gunild: Musik für Kinder. Orff-Schulwerk. 5 Bde. Mainz 1950-54

Osthoff, Wolfgang: Thrasybulos G. Georgiades (1907-1977), in: Musik in Bayern, Heft 14, 1977. Sonderdruck: Tutzing 1977

Raptis, Theocharis: Den Logos willkommen heißen. Die Musikerziehung bei Platon und Aristoteles. Frankfurt/M. 2007

Zaminer, Frieder: Musiké. Zur frühen Wort- und Begriffsgeschichte, in: Riethmüller, Albrecht (Hg.): Sprache und Musik. Laaber 1999, 157-163

Erstellt am 13.01.2020
Bearbeitet am 2.2.2023

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