Elementare, das

Orffs Vorstellung vom Elementaren entzieht sich einer eindeutigen begrifflichen Definition. Es handelt sich nicht um eine Theorie sondern um die intuitive Idee eines Künstlers. Die ideengeschichtliche Klärung führt in die Zeit vor 1900. Damals wird die Suche nach Anfang und Ursprung der menschlichen Kulturen zur idée fixe. Geschichtsschreibung und Völkerkunde (heute: Kulturanthropologie) sind „von der Idee der Suche nach den Ursprüngen besessen“ (Eliade 1976, 76). Elementar, primitiv, ursprünglich und alle Wortverbindungen mit dem Partikel ur gehören zum zeitbedingten Vokabular. Die junge Völkerkunde  setzt sich das Ziel, „Die Anfänge der Cultur“ (Taylor 1873) zu ergründen (Kugler 2000, 321ff.). Die „Sehnsucht nach dem … Ursprünglichen‘“ (Eliade 1976, 67) führt zur Denkfigur des > Primitiven und dementsprechend zur Rede von primitiven Völkern und von primitiver Kunst. Werke wie „Die Anfänge der Kunst“ von E. Grosse (1894) oder „Die Anfänge der Tonkunst“ von R. Wallaschek (Original 1893: „Primitive Music“) versuchen, ethnographisches Material im Hinblick auf ein archaisches Anfangsstadium hin zu interpretieren. Der > Primitivismuswird zu einer bedeutenden Strömung in der Kunst der Moderne, z.B. bei H. Matisse, P. Picasso, bei den Künstlern der Brücke (E. L. Kirchner) und des Blauen Reiter (F. Marc). Die Begegnung mit ethnographischen Objekten im Pariser Musée de l’homme führt zum Einfluss westafrikanischer Masken auf Picassos Gemälde „Die Mädchen von Avignon“ von 1907 (Rubin 1984 b, 248 ff.). Mit einer positiven Konnotation wird sog. primitive Kunst (heute: Ethnokunst) bewundert, gesammelt und für die Stimulierung der eigenen Kreativität instrumentalisiert.  In der neueren Kulturanthropologie entsteht eine Hochschätzung der sog. Primitiven, denn „ein primitives Volk ist kein rückständiges oder retardiertes Volk“ und kann „im einen oder anderen Bereich einen Genius für Erfindung oder Handhabung besitzen, der die Errungenschaften anderer Völker weit in den Schatten stellt“ (Cl. Lévi-Strauss, zit. Rubin 1984 a, 14). Der mit Orff befreundete Musikanthropologe Curt Sachs (1881-1959) sieht die Überlegenheit fremder Musik darin, dass „die außereuropäischen Völker alle Kraft auf Melodie und Rhythmus werfen“, während die europäische Kunstmusik „unser Können und Empfinden für Melodie und Rhythmus geschwächt“ (Sachs 1930/1959, 46) hat. Daraus folgert Orff, dass alles „primitive“ Musik ist, „was noch die ungebrochene Einheit von Musik- und Bewegungsausdruck als Grundlage erkennt“ (Orff 1932, zit. Weinbuch 2010, 62) oder, wissenschaftlich formuliert, die „Einheit des Sensomotorischen“ (Kugler 2002, 183) wahrt.

Orffs Idee des Elementaren wurde durch die Ausdruckstänzerin Mary Wigman (1886-1973) und den Musikanthropologen C. Sachs angeregt (Kugler 2000, 169ff). Metaphorisch gesprochen ist Wigman die Mutter und Sachs der Vater des Elementaren im Sinne Orffs. Der Tanz Wigmans, der schon von Zeitzeugen als „elementar“ bezeichnet wurde (Kugler 2014,48) tritt im selben Jahr 1914 an die Öffentlichkeit, in dem der neuhellenistische Schönheitskult der Bildungsanstalt Jaques-Dalcroze (> Hellerau) mit Ausbruch des 1. Weltkriegs der Kunstvorstellung des Expressionismus weichen muss (Kugler 2014b). Hier steht das Elementare für die Bezeichnung des Ursprünglichen, Archaischen, Echten, Unmittelbaren und Schöpferischen. Orff greift deshalb bei der Umschreibung des Elementaren zur Metaphorik von Zeugung und Geburt: „Das Elementare ist immer zeugerisch“ (Orff 1976, 277) und „Rhythmus zu lehren ist schwer. Rhythmus kann man nur lösen, entbinden“ (ebd. 17). Zum > Ausdruckstanz Wigmans bekennt er: „Für mich und mein späteres Werk bedeutete die Kunst Mary Wigmans viel. Alle ihre Tänze waren von einer unerhörten Musikalität beseelt, auch der berühmte ‚musiklose’ Hexentanz. Sie konnte mit ihrem Körper musizieren und Musik in Körperlichkeit umsetzen. Ihren Tanz empfand ich als elementar. Auch ich suchte das Elementare, die elementare Musik.“ (Orff 1976, S. 8 f.) Für dieses intuitive Szenario des elementaren spielt die Perkussion eine substanzielle Rolle: „Da der Tanz seinem Wesen nach absolut aus dem Rhythmischen lebt, ist die ihm verwandte Klangwelt das Schlaginstrument“ (Wigman, in: Bach 1933, 26). Wigmans „Hexentanz“ (dokumentiert auf YouTube) war nur von drei Gongs, Trommel und Becken begleitet, damals ein äußerst avantgardistisches Klangbild. Rückblickend betont Orff noch einmal die große Bedeutung des Tanzes für seine Idee des Elementaren und der Elementaren Musik. Zu dem Foto „Nubische Tänzerinnen“, das vier Frauen zeigt, von denen eine trommelt und drei in starker körperlicher Mitbewegung klatschen bringt Orff das Zitat „Am Anfang war die Trommel“ von C. Sachs und fährt fort: „Die Trommel lockt zum Tanz. Tanz ist aufs Engste mit Musik verbunden. Eine Regeneration der Musik von der Bewegung, vom Tanz her, war meine Idee, die Aufgabe, die ich mir gestellt hatte“ (Orff 1976, 16f.). Diese Betonung von Rhythmus und Tanz stellt eine enge ideengeschichtliche Verbindung zur > Rhythmus- und Tanzbewegung dar.

Den zweiten Ausgangspunkt für Orffs Idee des Elementaren bildet seine Begegnung mit nicht-westlicher Musik 1923 bei einem Gang durch die staatliche Instrumentensammlung in Berlin in Begleitung von C. Sachs. Dabei treten zwei Aspekte hervor, nämlich die Vielfalt der weltweiten Perkussion und die Erklärung von Sachs, dass die meisten Perkussionsinstrumente dem Tanz dienen. Der wissenschaftlichen Terminologie der Zeit folgend ist von „primitiven Instrumenten“ und „primitiver Musik“ die Rede. Orff intensiviert diese Eindrücke durch das Studium musikethnologischer Schallplatten und Bücher (> Musikethnologie), die er bei seinen Vorträgen 1932 verwendet (Kugler 2002, 19). In dieser Musik begegnet Orff den elementaren Klangstrukturen > Bordun, > Ostinato und > Modus, die das ganze OSW „Elementare Musikübung“ 1932-1935 prägen. Wegen des Einflusses von Sachs und anderer Musikethnologen auf die Substanz des OSWs (Weinbuch 2010, 50ff.) sieht der Theorieansatz von Andrea Sangiorgio die Elementare Musik- und Tanzpädagogik „in the perspective of Anthropology“ und deutet sie als „applied anthropology of music“ (Sangiorgio 2007, 11).

Den dritten Ausgangspunkt für die Idee des Elementaren bildet „von Anfang an das Theater – wobei auch für alles Sprachliche immer die Musik der Urgrund war. Der Mensch in seinen elementaren Regungen ist für mich das zentrale künstlerische Problem“ (Lohmüller 1965, 11). Orffs autobiographische Skizze im Bd. 1 der Dokumentation (Orff 1975) zeigt den wachsenden Einfluss des Theaters, vom Puppen- und Marionettentheater bis zu seiner Tätigkeit als Theaterkapellmeister an den Münchner Kammerspielen.  Die Vision des Elementaren wird bei Orff sowohl im Bühnenwerk als auch im OSW > „Musik für Kinder“ als Bindung an den Rhythmus in Sprache, Musik und Geste wirksam. Orffs Vorstellung vom Elementaren ist beim ersten Schulwerk vom Tanz inspiriert, im zweiten Schulwerk (> „Musik für Kinder“) von der Sprachgestaltung als Szene.

Der Begriff des Elementaren spielt auch in der Theoriebildung am > Bauhaus eine wichtige Rolle. Eberhard Preußner (1899-1964) zeigt Parallelen zwischen Musik und Kunst im Hinblick auf die Vision des Elementaren vor allem bei Kandinsky  auf (Preußner 1964). Man sprach im Bauhaus von einer „Transformation der materiellen Elemente der Industriekultur in bildnerische Elementarkategorien wie Fläche, Farbe, Raum und Licht“ (Wick 1982, 125) und Wassily Kandinsky (1886-1944), seit 1922 Lehrer am Bauhaus, strebte nach einem „Elementarwörterbuch“, um von dort zu einer „Grammatik“ und weiter zu einer „Kompositionslehre“ zu kommen (Wick 1982, 125 und 177). Seine Formenlehre „umfasst die Untersuchung der elementaren Bildmittel Punkt und Linie und der drei Grundformen, die aus diesen Elementen entstehen, nämlich Kreis, Dreieck und Quadrat“ (Wick 1982, 197). Die Vorstellung einer „Urkomposition: der Punkt im Zentrum des Quadrates“ (Wick 1982, 197), bildet ein theoretisches Konstrukt im Zusammenhang mit Kandinskys Wendung zur Abstraktion. Diese, von mathematischen und esoterischen Aspekten beeinflusste Vorstellung Kandinskys ist allerdings dem Orffschen Verständnis des Elementaren in Sprache, Musik und Bewegung fremd. Orff geht nicht von abstrakten Urelementen aus, sondern von konkreten Mikrostrukturen künstlerischer Prozesse wie rhythmischen, melodischen, klanglichen und sprachlichen Pattern sowie gestischen und tänzerischen Bewegungen.

Von Anfang an schwingt bei Orff ein Vorbehalt gegen pädagogisches und vor allem didaktisches Denken mit, eine Tatsache, die Wilhelm Keller (1920-2008), eine wesentliche Figur der „zweiten Generation“ (Widmer 2011, 219ff.), immer wieder betont hat (Keller 1985, 20). Die neuere pädagogische Deutung des Elementaren beginnt mit dem Einzug des OSWs „Musik für Kinder“ in die allgemeinbildenden Schulen in den 1950er Jahren. Die Ableitung von der sog. „Elementarbildung“ des bedeutenden aufklärerischen Erziehers Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), ein Begriff einer pädagogischen Theorie, die mit einem didaktischen Konzept verbunden ist, rückt in den Vordergrund. Starken Einfluss auf eine pädagogische Deutung des Elementaren im Sinne Pestalozzis und des deutschen Idealismus haben Veröffentlichungen von E. Preußner (Preußner 1959, 1962, vgl. Schwarzbauer 2011). Diese beziehen sich allerdings nur auf die Musik, wie es auch die Publikation des OSWs > „Musik für Kinder“ nahelegt, sodass der substanzielle Aspekt des Tanzes für die Hermeneutik des Elementaren in Vergessenheit gerät.  Wichtige Theorien Pestalozzis werden bis weit ins 20. Jahrhundert diskutiert, so z.B. dass „die Anschauung das absolute Fundament aller Erkenntnis“ (Liedtke 1968, 126) ist und dass „das Kind von Jugend auf eines freien, allseitigen Spielraums seiner körperlichen Tätigkeit und seines Bewegungstriebs“ (Jungmair 2003, S. 17) bedarf. Identisch mit Orffs Vorstellungen ist sicher, dass der Kern des Elementaren „der elementar hervorbringende Mensch“ (Jungmair 2003, 151) ist. Das führt zum Prinzip der Selbsttätigkeit, die auch eine Grundlage des OSWs bildet. Exploration und Improvisation sind für Orffs Verständnis des Elementaren von essentieller Bedeutung. Mit verschiedenen Blickrichtungen umkreist Jungmair das Feld des Elementaren: „Das Spiel als elementare Ausdrucksform“, „Elementare Situation und Intuition“ und „Selbstfindung und Selbstverwirklichung als elementare Prozesse“. Auf der pädagogischen Linie des Begriffs „Elementar“ liegen auch die zahlreichen Berichte von Lehrer/innen in den 1950er und 1960er Jahren wie z.B. von Zirnbauer und Friedrich im Handbuch „Musikerziehung in der Grundschule“ (Fischer 1958) über eine erfolgreiche Arbeit mit dem OSW „Musik für Kinder“, damals zeitbedingt mit dem Begriff der > Musischen Erziehung verbunden. Dagegen entfalten die Orff-Jahrbücher 1962, 1963 und III 1964-68 umfangreiches wissenschaftliches Material zur Klärung des Elementaren, die von philosophischen, philologischen, germanistischen, sprachwissenschaftlichen, entwicklungspsychologischen, musiktherapeutischen bis zu musikethnologischen Beiträgen reicht. Mit dieser vielfältigen Reflexion startet die Theoriebildung zur Deutung des Elementaren an dem 1961 gegründeten Orff-Institut und man kann der Schulwerkkritik der folgenden Jahrzehnte den Vorwurf nicht ersparen, dass sie das Reflexionsniveau dieser Jahrbücher nicht annähernd erreicht hat. Mit den Bezeichnungen Elementarstufe und Elementarbereich (Zöller 1972) in den 1970er und 1980er Jahren vermischen sich pädagogische und organisatorische Aspekte. Seit der Ausbreitung des Fachs Elementare Musikpädagogik wird Orffs ursprünglicher Begriff Teil einer erweiterten Theoriebildung (Ribke 1995, Richter 1996, Niermann 1997 und Schneidewind 2011), die ein etwas unübersichtliches terminologisches Feld ausbreitet (Nykrin 198), das zumindest zur Klärung des Orffschen Verständnisses wenig beiträgt.

Jüngere Forschungsarbeiten kehren definitiv zum Erbe Orffs zurück und beschreiben das Elementare in Verbindung mit dem Begriff > Elementare Musik. Sie beziehen sich auf den Einfluss der Musikethnologie (Weinbuch 2010) und die tanzbezogene Kompositionstechnik Keetmans (Fischer 2009). Aktuell greift Martin Losert (die vier folgenden Titel in:  Oebelsberger/Kalcher 20019) wieder auf die Begriffe Pestalozzis zurück und Monika Oebelsberger leistet einen wichtigen Beitrag zur Klärung einer „Elementarisierung“ im Sinne einer „didaktischen Reduktion“, ein wichtiger Unterschied zu Orffs Vorstellung. Michaela Schwarzbauers sucht mit ihrer textanalytischen Arbeit an Veröffentlichungen von Werner Thomas, Wolfgang Roscher und Rudolf Nykrin eine Nähe zu Orffs Erbe und Anna-Maria Kalcher greift auf den ursprünglichen Impuls durch die Tanzkunst Mary Wigmans zurück. Sie formt ihre terminologische Basis aus der wechselseitigen Beziehung des Elementaren und des Kreativen.

 

Literaturverzeichnis der OSG und COS: Orff 1976, Keller 1985, Kugler 2000, Jungmair 2003, Fischer 2009, Weinbuch 2010

 

Weitere Literaturhinweise:

Bach, Rudolf: Das Mary Wigman-Werk. Dresden 1933

Eliade, Mircea: Die Sehnsucht nach dem Ursprung. Frankfurt/M. 1976

Fischer, Hans (Hg.): Musikerziehung in der Grundschule. Berlin 1958

Kalcher, Anna-Maria/Oebelsberger, Monika (Hg.): Elementar. Künstlerische-pädagogische Sichtweisen. Wien 2019

Kossolapow, Line: Musische Erziehung zwischen Kunst und Kreativität. Frankfurt/M. 1975

Kreide-Damani, Ingrid: Kunstethnologie. Zum Verständnis fremder Kunst. Köln 1992

Kugler, Michael: Der Einfluss pädagogischer und wissenschaftlicher Konzepte auf das Orff-Schulwerk bis 1933, in: Orff-Schulwerk heute, H. 91, Winter 2014, S. 7-11 (2014a)

Ders.: 1914 – Der Untergang des Schönen und die Geburt des Elementaren. Mary Wigmans Auftreten und Helleraus Ende, in: ebd. S. 46-51 (2014b)

Liedtke, Max: Johann Heinrich Pestalozzi. Hamburg 1968

Lohmüller, H.: Orff im Gespräch, in: Musik im Unterricht Jg. 1965, H. 7/8, S. 11

Niermann, Franz: Elementare Kraft in der musikalischen Bildung, in: Ders. (Hg.): Elementare musikalische Bildung. Wien 1997, 7-25

Nykrin, Rudolf: Findet die Musikpädagogik das „Elementare“ wieder? in: Orff-Schulwerk Informationen, Heft 60, Sommer 1998, S. 28-36

Orff, Carl: Erinnerung, in: Frühzeit, Dokumentation C. Orff und sein Werk Bd. I, S. 9-72. Tutzing 1975

Preußner, Eberhard: Allgemeine Musikerziehung. Heidelberg 1959 (Musikpädagogische Bibliothek Bd. 1)

Preußner, Eberhard: ABC der musikalischen Anschauung. Versuch einer Ortsbestimmung des Orff-Schulwerks, in: Orff-Institut an der Akademie Mozarteum Salzburg (Hg.): Jahrbuch 1962. Mainz 1962, 7-13

Preußner, Eberhard: Der Einbruch des Elementaren in Kunst und Pädagogik, in: Orff-Institut an der Akademie Mozarteum Salzburg (Hg.): Jahrbuch 1963. Mainz 1964, 67-72

Ribke, Juliane: Elementare Musikpädagogik. Persönlichkeitsbildung als musikerzieherisches Konzept. Regensburg 1995

Rubin, William: Der Primitivismus in der Moderne. Eine Einführung, in: Ders. (Hg.): Primitivismus in der Kunst des 20. Jahrhunderts. München 1996, 8-91

Sachs, Curt: Vergleichende Musikwissenschaft. Musik der Fremdkulturen (1930). Heidelberg 1959

Sangiorgio, Andrea: Orff-Schulwerk as Anthropology of Music. Rom 2007 (Internetveröffentlichung unter dem Titel)

Schneidewind, Ruth: Die Wirklichkeit Elementaren Musizierens. Wiesbaden 2011

Schwarzbauer, Michaela: Eberhard Preußner und das Elementare, in: Hochradner, Thomas/Schwarzbauer, Michaela (Hg.): Eberhard Preußner (1899-1964). Wien 2011, 158-186

Weinbuch, Isabel: Das musikalische Denken und Schaffen Carl Orffs. Ethnologische und interkulturelle Perspektiven. Mainz 2010

Wick, Rainer: Bauhaus-Pädagogik. Köln 1982

Zöller, Gerda: Musik und Bewegung im Elementarbereich – ein Beitrag zur Kommunikations- und Kreativitätserziehung. Donauwörth 1972

Erstellt am 21.01.2020, zuletzt bearbeitet am 24.07.2020
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